Gestão educacional e tecnologia

A gestão educacional, a partir da década de 1990, passou a ganhar evidência, ocupando espaço na literatura e no contexto dos sistemas de educação, sendo reconhecida como fundamental para a organização das unidades de ensino com vistas à melhoria da qualidade social da educação. Para LÜCK (2008), nessa mesma década o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) passou a ver gestão educacional como uma de suas políticas prioritárias, tanto no nível de gestão como também no ambiente escolar tendo em vista a perspectiva da organização e a criação de um ambiente educacional autônomo, de participação e compartilhamento, autocontrole e transparência de processos e resultados.

Lück (2008, p. 26) destaca que: “torna-se fundamental que se construa uma consistência entre os processos de gestão do sistema de ensino e o que se espera que ocorra no âmbito da escola, mediante uma orientação única e consistente de gestão”. Segundo Lück:

O conceito de gestão muda de enfoque se amplia da mera administração e passa a ser visto como mobilização da energia e talento do elemento humano organizado coletivamente, passando a ser condição básica e essencial para a qualidade do ensino e da transformação da identidade das escolas, dos sistemas de ensino e da educação brasileira. (LÜCK, 2008, p.26)

Nesta visão, o conceito de gestão passa a ser tratado de forma ampliada, a partir do conceito de administração, dando ênfase a valorização do elemento humano, condição necessária para a organização coletiva da escola. A respeito do conceito de gestão Libâneo (2001) a define:

O conjunto de todas as atividades de coordenação e acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a avaliação de desempenho. Essa definição se aplica aos dirigentes escolares, mas igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho de sala de aula, seja quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar. (LIBÂNEO, 2001, p. 349)

O entendimento de Libâneo sobre o conceito de gestão pressupõe a ideia de participação, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e o agir sobre elas. Esse entendimento também é compartilhado por Cury (2002, apud Freitas, 2007), ao afirmar que a gestão “(...) é a geração de um novo modo de administrar uma realidade e é, em si mesma, democrática já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e pelo diálogo”(p.165).

É nessa perspectiva o tema Tecnologias da Informação e Comunicação irá embasar as questões referentes ao uso das tecnologias e as mudanças ocorridas na sociedade provocando mudanças na organização escolar pela necessidade de se ampliar os canais de comunicação. De acordo com Hessel (2004):

Para acompanhar essas profundas transformações a escola deve passar por mudanças organizacionais, para incorporar novas formas de trabalhar o conhecimento. Inserida num espaço social onde cresce a necessidade de interação e participação dos sujeitos para enfrentarem seus desafios, a agência educativa pode facilitar a conectividade, com adoção das TIC. A questão não se reduz somente a assimilar as TIC como ferramenta de ensino e aprendizagem, de pesquisa, de automação de rotinas ou como provedora de informações gerenciais. Trata-se de dar suporte e ampliar os canais de comunicação, quer seja internamente, porque a descentralização do poder deve promover a integração da equipe escolar, quer seja externamente, porque a escola precisa compartilhar informações, estabelecer contatos de todas as espécies, além de ativar uma rede comunicativa que facilite a interação entre pais, alunos, professores, etc. (HESSEL, 2004 p. 8).

Autores como Moran (2003), Kenski (2003), Tapscott (1997), Hessel (2004), e Dias (1998) com vasto estudo sobre o uso das TICs na gestão escolar concordam que a evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de determinados equipamentos e produto, mas vislumbram a transformação dos fazeres de todo um grupo social. Desta forma possibilita que as pessoas façam mais em menos tempo, de forma que a eficiência resulta em economia de tempo que, por sua vez, pode ser reinvestida na eficácia das suas ações. A respeito do uso das TIC no processo de gestão escolar Hessel comenta:

A articulação dos aspectos administrativos e pedagógicos, a preocupação com o trabalho em equipe, a integração e a rede de comunicação dentro do âmbito escolar representam a adoção de um estilo de gestão que também incorpora as TIC - tecnologias de informação e comunicação- como auxílio ao trabalho. Comumente, os gestores não percebem as potencialidades das TIC, nem avaliam o uso que podem fazer dela, para dar suporte ao seu trabalho de integração dos esforços e das ações da escola. (HESSEL, 2004, p. 5).

A autora destaca o uso das TICs na escola no sentido de facilitar o trabalho de gestão. Ela ressalta também que a articulação dos aspectos administrativos e pedagógicos, a preocupação com o trabalho em equipe, a integração e a rede de comunicação dentro do âmbito escolar representam a adoção de um estilo de gestão que também incorpora as TICs como auxílio ao trabalho.

Comunidades tradicionais: conceitos

A partir do Decreto nº 6.040, de 7/02/2007, as comunidades tradicionais foram entendidas como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais. Possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando ainda conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição e não apenas meros transmissores dos modos de vida na beira do rio (OLIVEIRA, 2009).

Concernente aos conhecimentos adquiridos por estes povos ao longo dos anos, Boff (2004) exclama: “o conhecimento tradicional é uma sabedoria feita da observação e da ausculta da Terra”. Esses ainda são determinantes para a manutenção do equilíbrio existente entre estas populações e a natureza; já que sua sobrevivência depende da manutenção dos recursos naturais. A disputa pela apropriação dos conhecimentos acumulados ao longo de várias gerações se dá inclusive em nível internacional: “No plano internacional, a biodiversidade tornou-se objeto de intensa disputa e extrapola o campo dos recursos biológicos, da agricultura e da alimentação, pois o campo de luta não é mais a apropriação do território em si, mas o acesso e o controle do conhecimento. O que está em jogo é a defesa do direito de continuar mantendo uma conexão vital entre a produção de alimentos e a terra. Impossível proteger a diversidade biológica sem proteger, concomitantemente, a sociodiversidade que a produz e conserva. [...]”. (CASTRO, 2000).

Para Costanza (1991), sustentabilidade é “a relação entre os sistemas econômicos humanos dinâmicos e os sistemas ecológicos mais abrangentes, dinâmicos, mas normalmente com mudanças vagarosas, na qual: a) a vida humana possa continuar indefinidamente, b) as individualidades humanas possam florescer, c) a cultura humana possa desenvolver, d) os efeitos das atividades humanas permaneçam dentro de limites a fim de que não destruam a diversidade, complexidade e funções do sistema ecológico de suporte da vida”. As comunidades tradicionais contribuem, ainda, para a conservação do equilíbrio ecológico, pois na maioria das vezes tais povos reconhecem a natureza como ser vivo sagrado.

Dessa forma eles respeitam, cuidam, valorizam e convivem em harmonia. Quanto ao papel das comunidades na conservação da biodiversidade, Oliveira (2009) bem relata: “culturas e saberes tradicionais contribuem para a manutenção da biodiversidade dos ecossistemas. Em numerosas situações, na verdade, esses saberes são o resultado de uma 8 evolução conjunta entre as sociedades e seus territórios, o que permitiu um equilíbrio entre ambos”. A inclusão social, sendo entendida não como desenvolvimento de políticas públicas assistencialistas, mas como geração de políticas participativas que permitirá a essas comunidades se tornarem agentes em seu processo de inclusão e integração social.

Por sua vez, a inclusão social, para além de uma maior acessibilidade, almeja o desenvolvimento de ações que tenham impacto político, social e econômico ao alcance de todos em longo prazo. Para Abramo (2007), as políticas públicas com esses aspectos seguiram o caminho das pesquisas somente recentemente. A concepção de Abramo (2007) nos permite entender o ser humano como sujeito dialógico, capaz de contribuir para a solução de problemas e requerente de necessidades específicas. A partir desta visão, se faz necessário estudar e compreender o processo histórico de colonização e identificar as potencialidades econômicas das comunidades localizadas na região do baixo Rio Madeira, pela sua diversidade econômica, cultural e ambiental que tem alcançado olhares das autoridades politicas dento e fora de Rondônia, nos últimos anos.

Essa atenção das autoridades começa a ser revestida em infraestrutura que poderá ser associada ao sistema produtivo local se este for diagnosticado e colocado à apreciação com fontes confiáveis que apontem as melhores perspectivas de investimentos. Acredita-se ser de suma importância para o campo da pesquisa a observação detida das ações que rumam em direção contrária a grande maré que toma as populações tradicionais como problema, desejando ofertar a eles o direito de expansão das esferas de seu ser por meio do desenvolvimento das suas diversas potencialidades (COELHO, 2008)

A formação humana através da educação

Para Kant, a educação desempenha um papel fundamental na formação do  ser humano. No entanto esse preceito não deve ser entendido como algo fixo, formal ou sistemático, uma vez que a educação é uma arte que necessita de constante aprimoramento ou adequação de acordo com a realidade dos sujeitos, uma vez que o seu objetivo final conquistar a autonomia. Conclui-se portanto, que a educação é a fonte de esclarecimento para uma vida com qualidade. 

Neste sentido, não se pode falar de educação para a autonomia sem falar de liberdade. A relação entre liberdade e educação é uma constante na vida de todo ser racional. Sem essa condição não haverá no seres humanos senão algo mecânico. Não há educação sem liberdade da mesma forma, que a liberdade exige responsabilidade.

O filoso Kant, em sua obra sobre a pedagogia divide a educação em dois níveis distintos: a educação física e a prática. A educação física é aquela que o homem tem em comum com os animais, ou seja, os cuidados com a vida corporal. Por outro lado, a educação prática, é a parte da educação que diz respeito ao âmbito cultural e moral do homem, a fim de que este possa viver em liberdade.

Ainda segundo a filosofia kantiana, a educação moral é a educação que tem em vista a personalidade, educação de um ser livre devendo constituir-se membro da sociedade e ter por si mesmo um valor intrínseco. Ressalta que a educação consiste em três tipos de formação: escolástica (ou mecânica); que concerne as habilidades é, portanto, didática; pragmática, que se refere à prudência; e moral, que e a parte da educação que visa a moralidade.

Uma discussão sobre Educação Integral no Brasil

A discussão sobre a pertinência da Educação Integral no Brasil é relativamente nova. A primeira experiência de construção de uma escola pública elementar de ensino integral remonta à década de 1950, quando o eminente educador e político Anísio Teixeira implantou, nos arredores de Salvador na Bahia, o projeto da Escola-Parque. Anísio Teixeira foi um dos precursores dos ideais e da pedagogia da “escola nova” no Brasil, juntamente com renomados educadores como Fernando Azevedo e outros, que iniciaram a luta pela escola pública e foram signatários do célebre manifesto de 1932, um marco do movimento educacional, que buscava afirmar a escola pública laica, universal e democrática no país, no início do século XX.

O modelo escolanovista, do qual o educador e filósofo John Dewey foi um dos principais formuladores, compreendia a educação e o aprendizado, sobretudo, como uma experiência concreta. Essa concepção-experimento, do “aprender fazendo” de Dewey encontrava-se na gênese e no cotidiano de estudantes e professores da Escola-Parque. A ênfase do projeto, além de garantir as disciplinas comuns do currículo estabelecido na época, priorizava várias atividades extraclasses como laboratórios, horticultura e outras que incentivavam a observação e a experiência dos estudantes como estratégia para apreender o conhecimento e desvendar a realidade.

A segunda iniciativa de construção de um projeto de escola integral no Brasil ocorreu no início dos anos de 1960, quando foram implantados no Estado de São Paulo os Ginásios Vocacionais para atendimento aos estudantes do antigo curso ginasial na faixa etária dos 11 aos 14 anos, o qual seguia o mesmo modelo anterior, onde buscava conciliar as aulas teóricas com a prática concreta.

A terceira proposta de escola integral que originou os Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs, foi implantada no Rio de Janeiro, em meados da década de 1980, passados 20 anos do fechamento dos Ginásios Vocacionais paulistas. Estes também foram norteados pelos ideais e princípios da escola nova.

Nos tempos atuais a política educacional brasileira conta com um programa e uma agenda de Educação Integral. A Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, instituiu o Programa Mais Educação com parceria formal dos Ministérios do Desenvolvimento Social e Combate à fome, da Cultura, do Esporte e o da Educação. O Programa Dinheiro Direto na Escola, com o financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDDE/FNDE), operacionalizou o funcionamento de suas ações desde 2008, desencadeando o processo de adesão das escolas e Redes de Ensino.

O Decreto nº 7.083/2010 regulamentou essa estratégia para indução a ampliação do tempo diário de permanência de estudantes na escola e em atividades educativas coordenadas pela Instituição de Ensino. A Educação Integral está amparada pela Constituição Federal do Brasil de 1988, nos artigos 32 e 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – 9.394/96, na Lei Federal nº. 11.788 de 25 de setembro/2008, e tem como objetivo oferecer ensino em tempo integral nas unidades escolares da rede pública e garantir a permanência dos estudantes na escola com a adoção de um currículo integrado, bem como a qualidade na educação com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, de 13 de julho de 1990, em seu Capítulo IV, artigo 53, reforça a obrigatoriedade do acesso e permanência na escola.

O Programa Mais Educação já é uma realidade que, como tudo que se faz em educação, será progressivamente aprimorada com a participação de educadores, estudantes, artistas, atletas, equipes de saúde e da área ambiental, cientistas, gestores das áreas sociais, enfim, com todos aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicam-se à tarefa de garantir os direitos de nossas crianças, adolescentes e jovens.

A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe também e, principalmente, projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educandos e das comunidades, que podem, e devem contribuir para ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem.

A Educação Integral, como formação do ser humano, agrega-se à ideia filosófica de homem integral, realçando a necessidade de desenvolvimento integrado de suas faculdades cognitiva, afetivas, corporais e espirituais, resgatando, como tarefa prioritária da educação, a formação do homem, em todas as suas dimensões bio-psicossocial-culturais. Nessa perspectiva a educação visaria à formação e o desenvolvimento global e não apenas o acúmulo informacional. A educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que ele vive.

A ideia da formação integral do homem como ser multidimensional exige uma composição de estratégias e alternativas políticas e pedagógicas para repensarmos o modo de funcionamento das instituições educativas, com o objetivo de colocá-las a favor da lógica da inclusão e da formação integral das crianças e adolescentes.

Entende, ainda que, a Educação Integral remete a um campo de responsabilidades compartilhadas, que pressupõe trocas e a busca constante de parcerias, comprometidas, direta ou indiretamente, com a garantia dos direitos da criança e do adolescente. Concebe os vários espaços como potencializadores do aprender e ensinar e que as ações, por meio da Educação Integral, podem e devem fortalecer as políticas públicas, respeitando e cumprindo a legislação vigente, em especial o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reforça a obrigatoriedade do acesso e permanência na escola, como instrumento estratégico, garantindo o desenvolvimento integral de criança, adolescente e jovem.

Enfim, o objetivo mesmo é promover a melhoria qualitativa e quantitativa da oferta educacional escolarizada, com a ampliação da jornada escolar, visando o acesso, a permanência, a socialização e o êxito dos estudantes na escola pública brasileira, garantindo à infância e à adolescência, direitos fundamentais da aprendizagem em seu desenvolvimento integral, com vistas ao preparo para o exercício da cidadania e a formação de um cidadão em sua totalidade.

Noção de ética

A palavra ética nos remete a pensar em norma, liberdade e responsabilidade. No entanto, não tem sentido falar de norma ou de responsabilidade se não partimos do princípio de que o ser humano é livre para agir, e com isso também se torna capaz de obedecer ou desobedecer às normas. Neste sentido, ética é considerada a parte da filosofia responsável pela investigação dos princípios que motivam, distorcem, disciplinam ou orientam o comportamento humano em qualquer tecido social.

A ética de Kant foi considerada, durante muito tempo, como expoente da ética iluminista. Fiel aos seus princípios, acreditava no poder da razão e na eficácia da reforma das instituições. Para ele, a capacidade que o homem tem de diferenciar o certo do errado é inata, ou seja, já nasce com ele. Sendo assim, a moral humana independe da experiência, uma vez que já nascemos com ela e vale para todas as pessoas em qualquer tempo e lugar.

O homem está constantemente a ser colocado à prova no sentido de ter que fazer escolhas entre as suas inclinações e o cumprimento do dever, e dessa forma, a obediência à lei impõe-se acima de todas as coisas, ou seja, o dever obriga ao cumprimento da Lei Moral. No entanto, é imperioso a não limitação da Ética ao conjunto de regras ou valores, nem apenas tão somente ao estudo do comportamento humano, como ensina Korte (apud Bittar, 2002):

A ética é um campo de conhecimento em que, à medida que avançamos, são feitas descrições, constatações, hipóteses, indagações e comprovações [...] estudando as relações entre o indivíduo e o contexto em que está situado. Ou seja, entre o que é individualizado e o mundo a sua volta.

Verifica-se na concepção de Korte (apud Bittar, 2002), que não se deve colocar a ética apenas no plano abstrato das concepções, no campo teórico dos discurso, e sim utilizá-la como forma de fortalecimento da moral, que deverá inspirar as condutas humanas voltadas para o cumprimento do dever e à prática do bem. Percebe-se ainda, que a ética é um condutor das questões humanas e que por si implica na capacidade de julgar e tomar de decisões. Sobre o cumprimento do dever, KANT (1974, p. 208), menciona:

Uma ação praticada por dever tem seu valor moral, não no propósito que com ela se quer atingir, mas na máxima que a determina: não depende, portanto da realidade do objeto da ação, mas somente do princípio do querer segundo o qual a ação, abstraindo de todos os objetos da faculdade de desejar, foi praticada […] dever é a necessidade de uma ação por respeito à lei […] ora, se uma ação realizada por dever deve eliminar totalmente a influência da inclinação e com ela todo o objeto da vontade nada mais resta à vontade do que a possa determinar do que a lei objetivamente e subjetivamente.

Para Kant, a ação somente se dará por certa se for realizada mediante o reconhecimento do cumprimento do seu dever, e o cumprimento do dever, significa agir de acordo com certas normas ou leis morais criadas pela sociedade de convívio, chamadas de imperativos. A ética Kantiana, na verdade, constitui-se na defesa dos seres humanos enquanto seres que devem ser tratados como fins em si mesmo e não como meios aos fins.

Educação como caminho para a autonomia

O pensamento Kantiano sempre procurou mostrar a pedagogia através do prisma filosófico e não apenas pelo caráter prático e metodológico, como muitos pensadores o fazem. Sabendo pois, que o sujeito não nasce um ser moral e sendo través da educação que o mesmo se torna moral é possível perceber a pedagogia como objeto filosófico. Nesta perspectiva o objetivo principal da educação, na visão de Kant e despertar a critica e a autonomia do ser humano, ou seja, levá-lo a pensar (KANT, 2006, p. 27).

A doutrina da educação, ou pedagogia se divide em física e prática. A educação física é aquela que o homem tem em comum com os animais, ou seja, os cuidados com a vida corporal. A educação prática ou moral, no entanto, é aquela que diz respeito à construção cultural do homem, para que possa viver como um ser livre. Para este pensador a educação consiste em três aspectos: na cultura escolástica, ou mecânica, a qual diz respeito à habilidade, que tem um aspecto puramente didático, na formação pragmática, a qual se refere à prudência e por fim, na cultura moral, tendo em vista a moralidade.

A educação se torna, um meio de ligação entre a natureza e a moral e, dessa forma têm-se a pedagogia como o caminho que suscita grande relevância para a obtenção da autonomia do indivíduo, como bem destaca CAMBI (1999), ao analisar a obra “Sobre a pedagogia” de Kant:

… trata-se na verdade de um texto certamente menor mas que, se relacionado com as pesquisas de Kant sobra a moral, […] permite ler com clareza o perfil do pensamento pedagógico kantiano e fixar com precisão tanto seus vínculos com alguns pedagogos contemporâneos como as contribuições mais estritamente originais, além do decisivo destaque histórico, já que a posição kantiana terá uma influência não-marginal na histórica das teorias pedagógicas (CAMBI, 1999, p. 361).

Na análise de Höffe (2005, p. 187), a obra Kantiana é uma interpretação do processo educacional como uma espécie de ponte entre natureza e moral, entre o caráter empírico e o caráter inteligível do homem. Isso fica claro na própria afirmação do autor que diz: “o homem é a única criatura que precisa ser educada” (2006, p. 11). Nessa distinção do ser humano fica claro o pensamento de que ao homem é dado a razão e que precisa ser educado, uma vez que este não nasce dotado de todo os valores necessário para o convívio em sociedade, como bem afirma PINHEIRO (2007):

… a razão cumpre a tarefa de diferenciar o homem dos outros seres; entretanto, ela não vem acabada, pronta. É necessário um longo caminho para que a razão possa cumprir a totalidade de sua tarefa. Por isso, a educação ocupa um espaço tão importante em toda a filosofia de Kant, já que o mais importante fator diferencial do homem, a razão, necessita de um processo educacional para o seu desenvolvimento (PINHEIRO, 2007, p. 33).

Tando na visão de Cambi (1999), como para Pinheiro (2007), Kant, percebe no processo pedagógico a maneira de tirá o homem do estado animal para o estado humano. Asim, a educação tem como objetivo guiar o ser humano pela razão. E mais do que a simples formas de guiar pela razão, levá-lo ao caminho da autonomia, ou dotar-se de capacidade para se autodeterminar, segundo uma legislação moral estabelecida na sociedade de convívio.

A partir do entendimento que educação se refere ao cuidado, a disciplina e a instrução com a formação, Kant se refere ao homem como a única criatura que precisa ser educada. E assim sendo, só poderá se tornar um verdadeiro homem pela educação, uma vez que este, é aquilo que a educação dele faz.

Reserva Extrativista Lago do Cuniã em Rondônia

As Reservas Extrativistas são espaços territoriais destinados à exploração autossustentável e conservação dos recursos naturais renováveis, por populações tradicionais. Em tais áreas é possível materializar o desenvolvimento sustentável, equilibrando interesses ecológicos de conservação ambiental, com interesses sociais de melhoria de vida das populações que ali habitam.

São criadas em áreas que possuam características naturais ou exemplares da biota que possibilitem a sua exploração, sem prejuízo da conservação ambiental e seus objetivos dependem fundamentalmente da participação da comunidade inserida no local. Trata-se, portanto, de um processo totalmente participativo, no qual é a própria comunidade quem toma as decisões quanto ao manejo e uso múltiplos dos recursos disponíveis na unidade.

A Reserva Extrativista Lago do Cuniã, inserida no bioma Amazônia, Estado de Rondônia, município de Porto Velho é constituída por uma área 50.603,84 há. Foi criado pelo Decreto Federal nº 3.238 de 10 de novembro de 1999. Entre os produtos extraídos, cultivados e produzidos na Resex Lago do Cuniã estão a produção de farinha, açaí e castanha-do-brasil, além de fazerem o manejo de espécies de peixe como o pirarucu. Recentemente vem sendo desenvolvido um projeto, em vias de implementação, para o manejo do jacaré-açu. O foco do projeto será o abate, de forma sustentável, para comercialização da carne e do couro. A população tradicional está organizada na forma de uma associação – a Associação de Moradores do Cuniã (ASMOCUN).

O instituto Chico Mendes é órgão gestor da Resex que conta com 4.500 moradores e cinco tipo de formações vegetais caracterizadas como Savana/Floresta Ombrófila, Formação Pioneira Fluvial arbórea, Floresta Ombrófila Aberta de Terra baixa, Formação Pioneira Fluvial Arbustiva e Formação Pioneira herbácea (Graminóide). Sendo as duas primeiras formações vegetais dominantes na área da reserva.

A gestão coletiva da Resex do Lago do Cuniã, sua relação de propriedade, conflitos e a influência educacional no processo de conscientização para a exploração dos recursos naturais existentes na unidade tem como pressupostos teóricos os trabalhos de Olson (1998) em a “Lógica da ação coletiva” e de Garret Hardin (1968) em “A tragédia dos bens comuns”, onde a ação coletiva é tratada como uma problemática de pesquisa. Ambos tratam de questões relacionadas à abordagem da escolha racional que busca compreender fenômenos sociais.

Essa linha teórica foi desenvolvida por economistas para explicar fenômenos sociais, tais como a utilização de um pasto comum entre vários pastores ou a pesca no mar aberto. A lógica seria discutir, principalmente, ideias utilitaristas no sentido de que o homem segue seus próprios interesses quando associados a outros. Hardin (1968) em a “Tragédia dos bens comuns” desenvolve a temática da ação coletiva relacionada ao uso de recursos naturais.

Utiliza exemplos como recursos pesqueiros e uso de pastos coletivos. Hardin (1968) preocupa-se com o crescimento demográfico e a pressão exercida sobre os recursos naturais de livre acesso, como em áreas oceânicas, por exemplo. A tragédia dos bens comuns consiste em afirmar que todos têm livre acesso aos recursos dessa natureza e acabam por explorá-los em busca de benefícios individuais, porém os efeitos desta exploração, como no caso de uma sobrepesca e sobrepastejo, seriam de todos. Ou seja, todos dividiriam os prejuízos.

Assim, a exclusão de potenciais usuários ao acesso de recursos comum é custosa e muitas vezes impossível, como por exemplo, o controle de vidas selvagens ou águas subterrâneas; outra característica do bem comum, apresentada na definição, seria a subtração, que significa que cada usuário ao explorar determinado recurso tem a capacidade de subtrair parte da prosperidade do outro, ou seja, “o nível de exploração de um usuário afeta adversamente a habilidade de exploração de outro usuário” (FEENY et al., 2001, p.20).

A população humana que habita a RESEX Lago do Cuniã tem uma história de luta e resistência na terra contra políticas governamentais de preservação, que retiravam o ser humano de áreas naturais protegidas. Esse histórico contribuiu para a consciência crítica e sentimento de pertencimento a terra por seus moradores. Provavelmente, isso ajudou com que, ao longo da última década, muitas tenham sido as conquistas da RESEX em termos de infraestrutura, saúde e educação. Entretanto, essas conquistas ainda não garantem uma série de direitos da população ribeirinha. Dentre esses direitos está o acesso à saúde, educação e saneamento.

Baseando-se no que foi brevemente exposto acima, concebe-se a necessidade evidenciar progressos, economia, conflitos e consciência ambiental demandada pelo estudo do atual estado de gestão coletiva de bens comuns com objetivos de assegurar o uso sustentável e a conservação dos recursos naturais renováveis, protegendo os meios de vida e a cultura da população extrativista local.

As reservas extrativistas, em sua concepção, tinham por intenção serem autogeridas pelos próprios usuários quando concebidas. Desde a década de 1990, quando foram assinados decretos sobre a disposição de reservas extrativistas, ao ano de 2000 houve a institucionalização federal destes espaços, estabelecendo-se a chamada cogestão, através da criação de conselhos gestores e da transferência de administração para o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis - IBAMA (CUNHA et al.,2009). Atualmente o órgão responsável pela administração de reservas extrativistas é o Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade - ICMBio.
A co-gestão é um sistema que agrega diferentes atores em espaços de decisão, onde são pensadas e demandadas regulamentações de usos e sanções no interior de territórios conservados. Assim, esse modelo de gestão é uma parceria entre órgãos governamentais, não governamentais e populações tradicionais, sendo que esta última deve necessariamente ser organizada através de uma associação-mãe que represente a Reserva Extrativista.
Existem ainda dois tipos de conselhos atuando em Unidades de Conservação (UCs): o deliberativo e o consultivo. No caso de Reservas Extrativistas, o conselho é de caráter deliberativo e o gestor da reserva (funcionário do ICMBio) é necessariamente o presidente do conselho, como instituiu o Sistema Nacional de Unidades de Conservação - SNUC (2000).

Pesquisa etnográfica

A Etnografia é uma metodologia das ciências sociais, principalmente da disciplina de Antropologia, em que o principal foco é o estudo da cultura e o comportamento de determinados grupos sociais. Literalmente, etnografia significa descrição cultural de um povo (do grego ethnos, que significa nação e/ou povo e graphein, que significa escrita).

A Etnografia tem ganhado espaço dentro do universo corporativo, principalmente dentro de agências e empresas que trabalham com mídias sociais. Antes apenas conhecida dentro do universo universitário das ciências humanas, hoje ela ganha destaque como diferencial em muitas análises e relatórios.

Na realidade, as análises qualitativas como um todo tem ganhado muito destaque nestes últimos tempos. A pesquisa qualitativa deixou de ser vista e descrita como aquilo que ‘não é quantitativo’ – e sim, como um campo a ser explorado e estudado, pois, da mesma forma que a pesquisa quantitativa, vários enfoques e técnicas diferentes podem ser aplicados, dependendo do interesse e objeto do pesquisador.

De uma forma geral, as pesquisas qualitativas têm como ponto principal entender, descrever e, algumas vezes, explicar, os fenômenos sociais e culturais de grupos sociais e/ ou indivíduos.

Uma das principais pesquisas qualitativas, como já falamos acima, é a Pesquisa Etnográfica. Tanto na história da pesquisa qualitativa quanto os eu boom recente de interesse, a etnografia desempenhou um papel fundamental – “(…) muito do que se sabe sobre relações de campo, sobre abertura e direcionamento rumo a um campo e seus membros, sabe-se através da pesquisa etnográfica. ” (ANGROSINO, 2009).

O que é uma pesquisa etnográfica

Etnografia significa, literalmente, a descrição de um povo. Ela surge no final do século XIX e início do século XX com a necessidade de pesquisadores entenderem de forma mais adequada e aprofundada comunidades e grupos sociais – até então, todo conhecimento provinha de especulação da filosofia social, sem contato nenhum com a sociedade. Os pesquisadores desta época chegaram à conclusão de que apenas o contato real em campo poderia descrever melhor a cultura de um povo.

E aqui chegamos em um dos principais pontos relacionados à etnografia: a pesquisa etnográfica tem como foco entender a cultura de comunidades e grupos sociais. (Nota que estudar a cultura envolve um exame aprofundado dos comportamentos, costumes, crenças, entre outras coisas compartilhadas dentro daquela comunidade).

A etnografia como método

O método etnográfico é diferente de outros modos de fazer pesquisa qualitativa. Ele segue alguns princípios e, neste curso, vamos aprendê-los e aplicá-los ao universo digital:

– Pesquisa de campo (conduzido no local em que as pessoas convivem e socializam);

– Multifatorial (conduzido pelo uso de duas ou mais técnicas de coleta de dados);

– Indutivo (acumulo descritivo de detalhe)

– Holístico (retrato mais completo possível do grupo em estudo).

Fonte: Instituto Brasileiro de Pesquisa e Analise de Dados. Disponível em: <https://www.ibpad.com.br>. aceso em 05 de dezembro de 2018.

Ribeirinhos - quem são essas populações.

Ribeirinhos é uma denominação geralmente usada para caracterizar os pequenos produtores que têm nas terras de várzea o seu espaço social organizado. Diferencia-se do pequeno produtor da terra firme, não só por ocupar um espaço físico diferente, mas também por sua relação com a terra (CHAVES, 1990, p. 25) e com a água.

A partir do Decreto nº 6.040, de 7/02/2007, as comunidades tradicionais foram entendidas como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais. Possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando ainda conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição e não apenas meros transmissores dos modos de vida na beira do rio (OLIVEIRA, 2009).

Concernente aos conhecimentos adquiridos por estes povos ao longo dos anos, Boff (2004) exclama: “o conhecimento tradicional é uma sabedoria feita da observação e da ausculta da Terra”. Esses ainda são determinantes para a manutenção do equilíbrio existente entre estas populações e a natureza, já que sua sobrevivência depende da manutenção dos recursos naturais.

A disputa pela apropriação dos conhecimentos acumulados ao longo de várias gerações se dá inclusive em nível internacional: “No plano internacional, a biodiversidade tornou-se objeto de intensa disputa e extrapola o campo dos recursos biológicos, da agricultura e da alimentação, pois o campo de luta não é mais a apropriação do território em si, mas o acesso e o controle do conhecimento. O que está em jogo é a defesa do direito de continuar mantendo uma conexão vital entre a produção de alimentos e a terra. Impossível proteger a diversidade biológica sem proteger, concomitantemente, a sociodiversidade que a produz e conserva. [...]”. (CASTRO, 2000).

Para Costanza (1991), sustentabilidade é “a relação entre os sistemas econômicos humanos dinâmicos e os sistemas ecológicos mais abrangentes, dinâmicos, mas normalmente com mudanças vagarosas, na qual: a) a vida humana possa continuar indefinidamente, b) as individualidades humanas possam florescer, c) a cultura humana possa desenvolver, d) os efeitos das atividades humanas permaneçam dentro de limites a fim de que não destruam a diversidade, complexidade e funções do sistema ecológico de suporte da vida”.

Frente a esses paradigmas a educação nas comunidades ribeirinhas precisa ser profundamente repensada. O modelo de educação utilizado nas áreas urbanas apresenta problemas graves e, quando transportado para o mundo ribeirinho, a situação adquire contornos trágicos. Para Santomé (1998), o mundo rural e ribeirinho costuma ser silenciado nas intenções e ações pedagógicas. Então, há necessidade de rever velhos conceitos, persistentes paradigmas e antigas atuações pedagógicas e anunciar novas formas de atuação nestes espaços concretos e ricos de experiências, conhecimentos e possibilidades.

Nesse sentido, as conquistas da educação escolar nas comunidades ribeirinhas, inspirada nos princípios da Constituição Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988) e da Lei nº 9394/96, voltada para a construção de uma nova filosofia de desenvolvimento local e regional poderá possibilitar um horizonte educacional de grande valia para inspirar os gestores a refletirem sobre novas possibilidades de pensar o currículo escolar além do rotineiro processo educacional vivido na maioria das realidades educacionais de nosso país. 

Ribeirinhos do Rio Madeira em Rondônia

A Região Ribeirinha do baixo Rio Madeira, no Estado de Rondônia, formada por quatro Distritos São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação é constituída por uma variedade de ecossistemas e biodiversidades e abrange uma área de 7.833,85 km². Possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica. Sua população contabiliza cerca de 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios.

É uma região caracterizada por apresentar um conjunto de comunidades tradicionais que sobrevivem da agricultura e do extrativismo vegetal e animal. Atualmente, contam com geração e distribuição pública de energia, linha telefônica, televisão com recepção via antena parabólica e internet. Os Centros de Saúde instalado na sede de cada distrito apresentam condições satisfatórias nos aspectos físicos, se comparado aos demais da região. Um grande desafio dos habitantes corresponde à falta de profissionais qualificados.

A água consumida é captada diretamente do rio através de bombas elétricas ou de poços semiartesiano. A má qualidade gera muitos problemas de saúde, especialmente na época em que o nível do Rio Madeira começa a subir, e do mesmo modo, quando começa a descer. O atendimento educacional é regular. As escolas possuem estruturas físicas satisfatórias e conta com professores habilitado. Nas sedes dos distritos a população conta com o ensino fundamental e médio.

Organizados em associação, os produtores realizam festas tradicionais, festejos de santos em várias épocas do ano, atraindo centenas de pessoas para a região. Para Almeida (2008), a repetida inovação de modernidade e progresso, que parecia justificar que os agentes sociais atingidos pelos grandes projetos fossem menosprezados ou tratados etnocentricamente como primitivos e sob o rótulo de atrasado, tem sido abalado face à gravidade de conflitos prolongados e à eficácia dos movimentos sociais e das entidades ambientalistas em impor novos critérios de consciência econômica e ambiental.

Neste ecossistema, as terras representam para a população que nela vive, uma relação de propriedade provisória, dependendo de sua utilização para o trabalho (CHAVES, 1990). São terras baixas da Amazônia Legal, inundadas periodicamente, ocupadas em grande parte por  caboclos ribeirinhos (FABRÉ, et al, 2007), populações tradicionais que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e construir saberes.

Este modo de vida é marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas, terras e floresta (FERREIRA, 2008). São esses homens e mulheres que decidem o que manter, criar e desenvolver em cada ecossistema, por meio de um conjunto de recursos, técnicas e estratégias apropriadas ao longo do tempo (AMÂNCIO, 2000), eles são camponeses amazônicos possuidores de uma vasta experiência na utilização e conservação da biodiversidade e da ecologia dos ambientes onde vivem e trabalham (BARREIRA, 2007).

A escola que nasce e se desenvolve nesses territórios possui extrema importância para a reprodução social das populações ribeirinhas (FABRÉ, et al, 2007). Apesar da peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política de educação escolar tem sido predominantemente pautada no modelo urbanocêntrico e reproduzindo fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento econômico da região.

Essa desvalorização, marcada pela pouca atuação do Estado, tem proporcionado um considerável índice de jovens e adultos não alfabetizados e de pessoas com tempo de escolaridade inferior a quatro anos. Possui um baixo IDH e índices do IDEB (2017) nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses baixos indicadores sociais e humanos refletem o peso do tratamento subalterno que a população ribeirinha recebeu historicamente.

Neste sentido, com o intuito de superar essas fragmentações, indicando o destino aonde se quer chegar através de um currículo que efetivamente defina como alcançar os objetivos que os estudantes e a comunidade esperam atingir, surge o questionamento sobre até que ponto as propostas pedagógicas das escolas ribeirinhas trazem perspectivas de desenvolvimento social e econômico para a região, que tem sua economia baseada na agricultura, na pesca e no extrativismo.