O encantado mundo das comunidades ribeirinhas da Amazônia

As comunidades ribeirinhas da Amazônia possuem traços marcantes por sua peculiaridade que depende em todos os aspectos das cheias e vazantes dos rios. A rotina dessas pessoas desencadeada pela luta diária molda seu aspecto de sobrevivência e pertencimento do lugar onde vivem.

São as lutas de todos os dias que os torna fortes para lidar com a realidade que ao mesmo tempo que os afligem deixa-os mais fortes, pois o cansaço é uma mera particularidade da vida que segue na toada do vai vem das águas e da diversidade que o paraíso verde lhes proporciona.

O caboclo ribeirinho sabe bem o que quer e o que a vida poderá lhe proporcionar. Cedo acorda seus filhos para a lida, do campo, a pesca ou para ir a escola, lugar de esperanças infinitas que, as vezes é difícil até de imaginar.

Mas acredita que seus filhos terão um futuro garantido, pois como eles mesmos dizem, só a educação será capaz de transformar as crianças de hoje em novos cidadãos críticos capazes de mudar o seu destino e da história que os envolvem.

Nessa perspectiva vê seu passado a se transformar. Sonha e acredita no amanhã bem melhor. Caboclo que aprendeu com a dura realidade da vida que vale apena sonhar. E não um simples sonho, mas sonhos que vão além do mundo que os cerca.

Que aprendeu a enxergar a beleza que dispõe a todo momento, pintura emoldurada que guarda e protege e a que cada amanhecer roga aos deuses para sempre manter viva a memória de um mundo que pode ser um tormento para muitos mas que somente ele sabe desfrutar.

Nucleação escolar na Amazônia

 

A nucleação escolar faz parte do ajuste das políticas educacionais iniciada com a reforma do Estado na década de 1990. Tinha como uma de suas principais finalidades incorporar o país a nova ordem econômica mundial e estava assentada em algumas premissas como a modernização, racionalização e privatização (SHIROMA, 2000; SOARES, 2000; DOURADO, 2001; PERONI, 2003).

Nesta perspectiva, segundo Dourado (2001, p. 49) o mercado assume o papel de “[...] portador da racionalização sociopolítica conservadora, configurando-se pela minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas”. Este princípio atribuiu novas responsabilidades aos entes federados no gerenciamento das políticas educacionais, principalmente a partir da municipalização do ensino.

A municipalização, na prática, representou a transferência de responsabilidade da gestão das políticas educacionais da união aos estados e municípios, porém, a união continuou centralizando a formulação, assim como a distribuição dos recursos à educação. No entanto, um dos grandes desafios dos governos era a superação dos déficits educacionais, principalmente o analfabetismo, que de acordo com Shiroma (2000) a taxa no Brasil no período entre 1980/1996 chegava a 25,4%.

Estes dados quando reportados as populações residentes na zona rural eram mais alarmantes ainda, no ano de 2000 a taxa nacional de analfabetismo entre as populações de 15 anos ou mais por domicílio, representava 29,8%, entre as regiões. O Norte e o Nordeste despontavam com as maiores taxas 29,9% e 42,7%, respectivamente (HENRIQUES et all, 2007, p. 19).

Os resultados eram decorrentes de uma série de adversidade que marcaram a história da educação ofertada às populações rurais no Brasil, como, o atendimento educacional tardio, falta de qualificação dos professores que refletia na má qualidade do ensino. Entretanto, um dos grandes problemas atribuídos à educação do campo para os gestores municipais foram e tem sido as classes multisseriadas, pois recaem sobre elas os piores indicadores educacionais além de funcionarem em condições precárias.

De acordo com Moraes et all (2010, p. 405) “[...] as mazelas que envolvem a realidade das escolas multisseriadas são muito antigas e profundas”. Neste contexto, é que surge a política da nucleação, como uma das principais estratégias das secretarias municipais de eliminarem as classes multisseriadas. De acordo com o INEP/MEC (BRASIL, 2006, p. 116) a nucleação é “um procedimento político-administrativo que consiste na reunião de várias escolas em uma só, desativando ou demolindo as demais.”

Seguindo esta lógica, Carmo (2010, p. 161) destaca que “A nucleação consiste em construir uma escola de grande porte em um determinado espaço geográfico, de forma que fique centralizada e as demais do entorno seriam deslocadas para esta”.

Este processo tem gerado certos antagonismos, se por um lado, os governos vêem como a possibilidade da eliminação das classes multisseriadas formadas por turmas unidocentes que atendem em um mesmo espaço várias séries/anos, funcionando em escolas sem estruturas adequadas e com professores sem atendimento, projeto pedagógico e metodologias adequadas, por outro, fere o direito à educação dos sujeitos, uma vez que a nucleação tem significado a dizimação de muitas comunidades tradicionais nas áreas rurais.

Também, é necessário questionar se em função do discurso da qualidade da educação nas escolas rurais os gestores municipais não estão utilizando a política da nucleação para proverem a racionalização dos recursos investidos na educação.

A partir deste contexto, percebe-se e as transformações que ç processo tem ocasionado nesses espaços geográficos, a partir da compreensão sobre como vem se dando o diálogo com as famílias e as comunidades das escolas nucleadas, tendo em vista que muitos desses espaços foram completamente dizimados.

Imprescindível também considerar que a nucleação nos espaço rurais é bastante complexo pelas circunstâncias geográficas que caracteriza cada região, particularmente nas áreas ribeirinhas da Amazônia. Os habitantes dessas regiões tem uma relação intrínseca com a natureza. Os ribeirinhos têm nas matas e nas águas toda simbologia expressa na sua cultura, diante de um espaço único, crítico e variadas interpretações. A relação homem e natureza iluminam e refletem a cultura desse povo. Para Paes Loureiro (1995):

Trata-se de um mundo de pescadores, indígenas, extratores consumidos em largas e pacientes jornadas de trabalho; de uma geografia de léguas de solidão e dispersão entre as casas e pequenas cidades, de um viver contemplativo onde predominam a linguagem e a expressão devaneantes, como se seus habitantes caminhassem entre o eterno e o cotidiano.

Nesse contexto da relação com o espaço vale considerar que as práticas culturais são um importante componente para a produção das espacialidades. São elas que mediam a relação do homem com a natureza e ajudam a construir o mundo (CLAVAL, 2007). E é por ela que os vínculos territoriais são estabelecidos, “Há assim uma herança cultural que permeia a relação com o território” (ALMEIDA, 2008). A tradução da cultura para o espaço passa pelo território (BONNEMAISON, 2002).

Para Molina (2008, p. 21) é necessário problematizar se a política de nucleação não estaria representando um ataque aos direitos adquiridos das populações moradoras em áreas rurais, considerando o fato de que a implantação das escolas rurais, não aconteceu através de uma ação orquestrada por parte do Estado enquanto política pública planejada que visasse a garantia do direito à educação a essas populações.

Importância do direto ao acesso ás escolas rurais

Nas escolas rurais assegurar as vagas não é o suficiente para os indivíduos terem acesso ao estudo. Torna-se necessário possibilitar o transporte das crianças e adolescentes à escola, assim como, estradas em condições de trafegar os veículos. Pois muitas vezes existe o transporte, mas a falta de infraestruturas nas mesmas impossibilita o trânsito dos veículos, e em consequência, impede a chegada dos estudantes até as instituições.

Para os estudantes residentes na área rural, o transporte torna-se essencialmente importante para que se consiga ter acesso à escola. A acessibilidade neste caso, significa a facilidade de acesso. No entanto, chegar até a escola do campo é um grande desafio para seus estudantes, assim como para o corpo docente, devido às dificuldades em função da distância, falta de transporte e estradas inadequadas, dentre outros fatores.

Tal fato somente faz aumentar o abismo da qualidade e da aprendizagem entre escolas rurais e urbanas. O que torna uma escola acessível, nesse sentido, não é a quantidade de vagas, mas a possibilidade das crianças chegarem à mesma. Infelizmente, em nosso país, estar distante de um centro urbano torna mais difícil essa missão, em especial em função da infraestrutura das estradas e dos veículos de transporte em regiões afastadas.

Nessa perspectiva, quanto maiores são as barreiras físicas e mais baixas a situação financeira do aluno, maior é a dependência do transporte para se chegar à escola. O não fornecimento de um meio de transporte pode acarretar no não comparecimento do professor e de muitos estudantes às aulas.

Quando se considera toda a trajetória e as dificuldades que muitas vezes estes estudantes e docentes da área rural têm em chegar à sala de aula devida à distância da escola de suas residências, transporte inadequado, estradas em condições inapropriadas para locomoção dos veículos fica evidente que existe uma incoerência com o pregado na Lei nº 9.394, de 1996 que estabelece as Diretrizes e bases da Educação Nacional no Artigo 3º, inciso I, que garante a igualdade de condições para o acesso e permanência doa alunos na escola.

Se compararmos a disponibilidade de acesso da população estudantil camponesa e a urbana aos centros de ensino veremos que os educandos da cidade têm maior acessibilidade, pois estão mais próximos da instituição, contam com estradas melhores e transportes em melhor condição de trafegar. Desta forma a igualdade de condições de acesso e permanência na escola é diferente.

O papel da educação ambiental para a ação climática

A humanidade vive um momento crucial, em que qualquer mudança de comportamento pode afetar nossa vida num futuro próximo. Os jovens são os principais formadores de opinião e tomadores de decisão sobre esse futuro, e, por isso, a educação ambiental é essencial para que seja construída uma sociedade capaz de produzir transformações.

Assim, inserir a educação ambiental nas escolas é capacitar estudantes com pensamento crítico para que saibam se posicionar sobre as questões que envolvem a relação com o meio ambiente e que, certamente, impactarão a sociedade a longo prazo. Aprimorar suas competências e habilidade é garantir que esse assunto não seja negligenciado.

É preciso preparar os jovens para as mudanças, e inserir as pautas climáticas na educação é uma maneira de enxergar com otimismo, posicionamento crítico e determinação o movimento ambiental. O diálogo permite que a mudança seja de maneira mais suave, com profissionais competentes em um mundo que se transforma diariamente.

A educação sempre foi e continua sendo um agente transformador dentro da nossa sociedade. Ou seja, entende-se que, quando as pessoas têm acesso à informação e à ciência, elas são capazes de tomar decisões de forma mais clara e informada e conseguem discutir e gerar melhores soluções aos problemas vigentes.

Então, a educação pode gerar grandes mudanças de comportamentos e atitudes que, por sua vez, trazem mudanças para a sociedade. Dessa forma, entende-se que a educação ambiental, o acesso e o entendimento de tópicos como mudanças climáticas, aquecimento global, sustentabilidade, entre outros, se faz extremamente necessário de ser inserido e discutido desde o início da nossa trajetória escolar.

Esse é o papel da educação ambiental para a ação climática: capacitar uma nova geração consciente das necessidades ecológicas que nossa sociedade precisa.

Sendo assim, fica evidente o papel que a educação tem de transformar o cenário em que vivemos, uma vez que a educação é um processo que possibilita a expansão de conhecimento, do instinto questionador e da consciência social. Dentro disso, fica clara a importância da educação ambiental na sociedade, à medida que ela consegue proporcionar a expansão do conhecimento voltado para o entendimento das questões ambientais.

Nesse sentido, as escolas têm um grande papel na difusão desse conhecimento, por meio da aplicação de aulas, palestras, seminários que discutam os principais temas referentes à educação climática, gerando um maior conhecimento popular de como podemos cuidar e preservar nosso meio ambiente e buscar formas de solucionar os problemas ambientais atuais e futuros.

https://www.unicef.org/brazil/blog/importancia-da-educacao-ambiental

*Autoras: Isadora Colling, Sarah de Jesus Silva dos Santos e Sofia Terezinha Rabello de Siqueira.
Revisores: Beatriz Ilek Rey e Matheus Malheiros Moreira

Lembrando o processo de nucleação escolar

 A descentralização da política educacional ocorrida na década de 1990 com o processo de municipalização do ensino fundamental foi o marco que acelerou a implantação da política de nucleação das escolas rurais por todo o Brasil.

O caráter político-administrativo desta política atrela-se ao campo normativo, pois costumeiramente são os chefes do executivo que editam os decretos que implantam os programas ou projetos de criação das escolas-núcleo, sendo inexigível a manifestação do poder legislativo. 

Também independem de votação legislativa os atos do executivo que visam o fechamento das escolas rurais, por isso o elevado número de extinção de estabelecimentos de ensino durante o processo de municipalização escolar, especialmente entre os anos de 1997 a 2014 (CARMO, 2016). 

A falta de justificativas plausíveis para a extinção de unidade escolar no meio rural desencadeou em 2011 a campanha nacional “Fechar Escola é Crime”, envolvendo movimentos e organizações sociais em defesa da territorialização dos sujeitos do campo. 

A luta engajada pela classe trabalhadora do campo foi ouvida pelo poder legislativo federal que aprovou a Lei Federal 12.960/2014, fazendo constar no texto da LDB de 1996 a obrigatoriedade de estudos de impacto e manifestação da comunidade afetada a respeito do fechamento de escolas rurais. 

Programa Caminho certo - transporte escolar de qualidade no Município de Porto Velho

O Programa Caminho Certo – Transporte Escolar de qualidade no Município de Porto Velho foi criado pela Secretaria Municipal de Educação através do Departamento de Transporte Escolar-DTE/SEMED em 2021, e tem como objetivo, através do processo de formação dos motoristas e monitores escolares, ampliar o conhecimento para atingir a qualidade no serviço do transporte escolar de forma segura e eficaz.

Além da formação em serviço do publico alvo envolvido, o Programa proporciona a reflexão como instrumento de democratização de oportunidades educacionais pela garantia de acesso e permanência na escola, dos estudantes residentes em áreas rurais, repensando as práticas atuais, estabelecendo metas para o controle adequado da execução direta, condicionando o comportamento seguro e defensivo, orientando, ampliando e sugerindo mudanças em conformidade com a realidade dos locais onde o serviço é oferecido em conformidade com a legislação vigente.

As diretrizes do Programa, além da preocupação com a promoção do acesso e da permanência do estudante na sala de aula das escolas localizadas em áreas rurais, também se volta para os aspectos que envolvem todas as pessoas protagonizadoras desse relevante serviço, os gestores escolares, os professores, a comunidade escolar e particularmente, os motoristas e monitores, que todos os dias transportam os estudantes para as unidades escolares e destas para as suas casas.

Além da formação, o programa também tem como objetivo a construção de material de apoio, como cartilhas, folder e planfletos de orientação e de divulgação dos cuidados e regulamentos sobre o uso e conservação do ônibus escolar pelo seu publico alvo bem como a gerenciamento de conflitos pelos motoristas e monitores durante o percurso e materiais, que são materiais que estão em construção.

A motivação para essa ação junto a um público-alvo específico é de relevante importância para o Sistema Municipal de Educação, uma vez que é necessário a adoção de mecanismos de controles apropriados, que possam garantir o Transporte Escolar, seguro, de qualidade e com equidade.

Para isso é necessário que os principais atores do Programa estejam preparados e munidos de informações adequadas e atualizadas dos instrumentos procedimentais levados até os mesmos através de processos de formação, amparado nos dispostos constitucionais e visando sempre o preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

O transporte escolar fluvial na Amazônia

Constituído como um direito dos estudantes que estudam longe das suas residências, o transporte escolar é de responsabilidade dos Estados e Municípios podendo ser realizado por veículos próprios ou alugados ou por meio de passes escolares fornecidos aos alunos (INEP, 2005, p. 7).

O transporte escolar corresponde ao serviço ofertado aos alunos da rede pública de ensino, para deslocamento entre o seu local de residência e a escola na qual estuda, permitindo o acesso à educação e a frequência escolar (Lopes et al, 2008, p.74).

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. O art. 206, inciso I, garante que haverá igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, complementado pelo artigo 208, inciso VII, que garante o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394/1996) ratifica as obrigações estatais expressas na Constituição, trazendo garantias a serem prestadas pelo Estado por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art.4°).

Para garantir o transporte escolar gratuito aos alunos da rede pública de ensino, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação incumbiu aos Estados e Municípios a responsabilidade do transporte escolar aos alunos de sua rede de ensino, sendo permitida e facultada a parceria e cooperação entre estes.

O transporte escolar rural é o serviço destinado ao deslocamento de estudantes, que residem e/ou estudam na área rural, entre sua residência e uma instituição educacional, em horários previamente estabelecidos (CEFTRU, 2007).

Nesta pesquisa, consideraremos transporte escolar como aquele oferecido pelo poder público, gratuitamente, em veículos exclusivos destinados para o transporte de alunos residentes em áreas rurais. Neste conceito, o transporte é um meio necessário para que o aluno tenha acesso à escola, além de ser um direito garantido por lei, definindo-se o público-alvo como a população residente em área rural em idade escolar.

Muitas escolas estão localizadas na área rural e o transporte escolar fornecido pelo Poder Público representa a única forma que a maioria dos alunos dispõe para chegar à escola e retornar às suas casas (Egami et al, 2006, p.1). Alienar a oferta desse serviço corresponde a uma discriminação de uma população em relação à outra, pois o transporte é o único meio para dar oportunidades de educação equivalentes às que são oferecidas à população urbana (GEIPOT,1999).

Ademais sua utilização é fundamental para facilitar o acesso e a permanência dos estudantes nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento da educação nacional, pois, além de melhorar a frequência escolar, faz com que eles permaneçam no campo, sendo um dos direitos mais relevantes do aluno da zona rural. Conforme Feijó (2006, p.2), o transporte escolar é obrigação do Estado e garantia de acesso e permanência do aluno na escola.

A Lei nº 8.069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente é outro instrumento importante, assegurando como dever do poder público o direito à educação da criança e do adolescente no âmbito dos princípios da prioridade absoluta, já presentes na Constituição Brasileira de 1988 (Art. 227), por meio dos quais a criança e o adolescente são vistos como sujeitos de direitos.

Segundo Pegoretti (2005, p.14), devido às condições de isolamento geográfico, de pouca oferta de serviço de transportes e até por condições sociais e econômicas, os alunos residentes em áreas rurais encontram limitações para acesso às escolas.

O fornecimento de transporte escolar publico aos estudantes residentes nas áreas rurais permitiu o deslocamento a distâncias que não seriam possíveis de serem realizadas a pé, possibilitando o aumento do acesso e da permanência na escola.

Por sua peculiaridade, na região amazônica, uma parcela significativa dos estudantes é transportada por via fluvial. Neste contexto, em muitos casos o isolamento geográfico das comunidades é muito maior, fazendo com que o estudante permaneça por longo tempo nas embarcações até chegar a escola mais próxima da sua residência, sendo o transporte escolar a sua única opção.

Amazônia ribeirinha e a nucleação escolar

 

A nucleação escolar que vem sendo materializada pelos gestores governamentais ainda faz parte do ajuste das políticas educacionais iniciada com a reforma do Estado na década de 1990. Tinha como uma de suas principais finalidades incorporar o país a nova ordem econômica mundial e estava assentada em algumas premissas como a modernização, racionalização e privatização (SHIROMA, 2000; SOARES, 2000; DOURADO, 2001; PERONI, 2003).

Nesta perspectiva, segundo Dourado (2001, p. 49) o mercado assume o papel de “[...] portador da racionalização sociopolítica conservadora, configurando-se pela minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas”. Este princípio atribuiu novas responsabilidades aos entes federados no gerenciamento das políticas educacionais, principalmente a partir da municipalização do ensino.

A municipalização, na prática, representou a transferência de responsabilidade da gestão das políticas educacionais da união aos estados e municípios, porém, a união continuou centralizando a formulação, assim como a distribuição dos recursos à educação. No entanto, um dos grandes desafios dos governos era a superação dos déficits educacionais, principalmente o analfabetismo, que de acordo com Shiroma (2000) a taxa no Brasil no período entre 1980/1996 chegava a 25,4%.

Estes dados quando reportados as populações residentes na zona rural eram mais alarmantes ainda, no ano de 2000 a taxa nacional de analfabetismo entre as populações de 15 anos ou mais por domicílio, representava 29,8%, entre as regiões. O Norte e o Nordeste despontavam com as maiores taxas 29,9% e 42,7%, respectivamente (HENRIQUES et all, 2007, p. 19).

Estes resultados eram decorrentes de uma série de adversidade que marcaram a história da educação ofertada às populações rurais no Brasil, como, o atendimento educacional tardio, falta de qualificação dos professores que refletia na má qualidade do ensino. Entretanto, um dos grandes problemas atribuídos à educação do campo para os gestores municipais foram e tem sido as classes multisseriadas, pois recaem sobre elas os piores indicadores educacionais além de funcionarem em condições precárias.

De acordo com Moraes et all (2010, p. 405) “[...] as mazelas que envolvem a realidade das escolas multisseriadas são muito antigas e profundas”. Neste contexto, é que surge a política da nucleação, como uma das principais estratégias das secretarias municipais de eliminarem as classes multisseriadas. De acordo com o INEP/MEC (BRASIL, 2006, p. 116) a nucleação é “um procedimento político-administrativo que consiste na reunião de várias escolas em uma só, desativando ou demolindo as demais.”

Seguindo esta lógica, Carmo (2010, p. 161) destaca que “A nucleação consiste em construir uma escola de grande porte em um determinado espaço geográfico, de forma que fique centralizada e as demais do entorno seriam deslocadas para esta”.

Este processo tem gerado certos antagonismos, se por um lado, os governos vêem como a possibilidade da eliminação das classes multisseriadas formadas por turmas unidocentes que atendem em um mesmo espaço várias séries/anos, funcionando em escolas sem estruturas adequadas e com professores sem atendimento, projeto pedagógico e metodologias adequadas, por outro, fere o direito à educação dos sujeitos, uma vez que a nucleação tem significado a dizimação de muitas comunidades tradicionais nas áreas rurais.

Também, é necessário questionar se em função do discurso da qualidade da educação nas escolas rurais os gestores municipais não estão utilizando a política da nucleação para proverem a racionalização dos recursos investidos na educação.

Imprescindível também considera que a nucleação neste espaço é bastante complexo pelas circunstâncias geográficas que caracteriza a região, formada por ilhas, rios e igarapés, assim como a peculiar densidade geográfica de habitantes por quilômetros quadrados. São alguns dos fatores que gera preocupação quanto ao deslocamento dos alunos de suas comunidades para as escolas núcleos, pelo tempo de viagem de barco que percorrem cotidianamente para chegarem à escola.

Os habitantes dessas regiões tem uma relação intrínseca com a natureza. Os ribeirinhos têm nas matas e nas águas toda simbologia expressa na sua cultura, diante de um espaço único, crítico e variadas interpretações. A relação homem e natureza iluminam e refletem a cultura desse povo. Para Paes Loureiro (1995):

Trata-se de um mundo de pescadores, indígenas, extratores consumidos em largas e pacientes jornadas de trabalho; de uma geografia de léguas de solidão e dispersão entre as casas e pequenas cidades, de um viver contemplativo onde predominam a linguagem e a expressão devaneantes, como se seus habitantes caminhassem entre o eterno e o cotidiano.

Nesse contexto da relação com o espaço vale considerar que as práticas culturais são um importante componente para a produção das espacialidades. São elas que mediam a relação do homem com a natureza e ajudam a construir o mundo (CLAVAL, 2007). E é por ela que os vínculos territoriais são estabelecidos, “Há assim uma herança cultural que permeia a relação com o território” (ALMEIDA, 2008). A tradução da cultura para o espaço passa pelo território (BONNEMAISON, 2002).

O processo de nucleação escolar no espaço ribeirinho da Amazônia

Aprofundar estudos e vivencias no espaço ribeirinha da Amazônia brasileira torna-se relevante para o entendimento com clareza quanto a compreensão não só dos pressupostos teóricos que têm conduzido os gestores governamentais a primarem pela política de nucleação escolar, mas sobre tudo quanto aos impactos ocasionados no espaço geográfico das comunidades.

Arquitetura e paisagem ribeirinha na Amazônia (https://www.archdaily.com.br/br/781240/arquitetura-e-paisagem-ribeirinha-na-amazonia).

Trata-se de uma temática carente de reflexão sobre os marcos legais, da percepção dos moradores sobre esse processo frente aos desafios que enfrentam para que os seus filhos consigam ter acesso a essa nova forma de atendimento educacional.

A importância de estudos educacionais nessa região se dará na medida em que consideramos os aspectos geográficos que configuram a região a serem refletidos na organização das escolas localizadas ao longo dos rios, ou seja, a nucleação escolar remete as comunidades tradicionais ribeirinhas ao vislumbre de uma nova organização social das populações na Amazônia, a partir dessa nova localização geográfica das escolas transformadas agora, em polos ou núcleos.

Para isso é imprescindível uma reflexão mais crítica a cerca da materialização dessas novas políticas educacionais para a região rural amazônica, principalmente para os ribeirinhos, uma vez que são sujeitos dotados direitos e deveres, como qualquer cidadão e assim a luz das legislações merecem uma educação com qualidade no lugar onde vivem.

Da mesma forma é preciso compreender se este processo tem se configurado como uma política de ampliação de acesso e permanência dos alunos a escola, melhoria na organização do trabalho pedagógico e dos indicadores educacionais. Para Vasconcelos (1993), esta é uma discussão que deve está presente em todas as escolas, considerando as especificidades de cada região.

Nesta perspectiva, outros questionamentos surgem em função do processo de nucleação das escolas rurais ribeirinhas, entre eles: quais os pressupostos que têm norteado a nucleação no município de Porto Velho? Qual a (re) configuração que a nucleação das escolas ribeirinhas tem provocado no espaço rural? A nucleação segue as orientações da resolução nº 02/2008 do Conselho Nacional de Educação? Qual a relação entre a política do transporte escolar e a nucleação?

O espaço ribeirinho de Porto Velho, na Amazônia

 

Steven J. Rainey e Maura C. Araújo Rainey (2016). <https://journals.openedition.org/confins/11621?lang=pt>

As áreas rurais são espaços geográficos diferenciados e definidos sobremaneira, pela forma de uso social do espaço, da densidade demográfica, da organização econômica e das tradições culturais. Rodrigues (2014, p. 433), ao propor uma nova metodologia para a definição de espaço rural e urbano, critica as concepções clássicas que estabelecem: "[...] a definição de rural está sempre subsidiada pela definição de urbano, sendo, na maioria das vezes, o rural classificado como o que está fora do urbano".

É justamente baseada nessa concepção clássica de rural e urbano que se pensam as políticas públicas brasileiras. Por isso, destina-se ao espaço rural o mesmo que se destina ao urbano. Projeta-se o modo de vida urbano no espaço rural. Apresentada a definição de educação urbana, ela é estendida à rural. O espaço rural nunca foi constituído por ele mesmo, e sim em oposição ao urbano.

Neste sentido é salutar conceber que o espaço rural representa a possibilidade de vida de milhões de brasileiros, e destes evidencia-se a transformação desses espaços em consequência de politicas mal elaboradas ou mesmo a ausência destas, que impacta diretamente, e sem precedentes as comunidades tradicionais da área ribeirinha, do baixo Rio Madeira, no município de Porto Velho (RO), na Amazônia brasileira.

Necessário de faz e urgente constituir uma análise critica sobre as percepções de quem de fato vivencia o cotidiano das pessoas que vivem nessa região para que a partir dos resultados construir e por em pratica novas politicas publicas que visem a transformações real nesses espaços de muitos saberes tradicionais que não não podem ser apagados ou negligenciados por falta de conhecimento e desprezo de quem detém o poder e a obrigação de cuidar dessas pessoas e dos lugares habitados por elas.

Transporte escolar fluvial

No contexto educacional rural, o transporte escolar aquaviário deixa de ser opção, tornando-se a única forma para que muitos alunos das áreas rurais possam ter acesso à educação. Assim, diariamente, os alunos se dividem entre a rotina escolar e as viagens para chegarem até a escola.

Além disso, no âmbito do debate educacional, faz-se necessário dar ênfase ao contexto em que foram elaboradas as políticas públicas que se direcionam para as áreas rurais, uma vez que, para sua efetivação, há que se ter alinhamento entre o que é previsto pelas leis e a(s) realidade das regiões. onde o serviço é oferecido.

Neste sentido é pertinente percorrer o trajeto da política pública de transporte escolar rural no modo aquaviário, a fim de que se possa compreender os investimentos federais no transporte escolar rural e o alcance de sua efetividade. até mesmo para  conceber a ideia equivocada de que os conceitos de rural e urbano são complementares ou extensões, deve-se levar em consideração que, embora passíveis de questionamentos, cada área possui suas especificidades.

É evidente que, as políticas públicas de educação para o campo enfrentam um grande desafio para sua efetivação nas áreas rurais. Sobre o transporte escolar fluvial, os percalços vão desde as longas distâncias existentes entre as cidades e as comunidades tradicionais, até o alto custo de deslocamento nesses espaços, o que dificulta a efetivação do poder público e o acompanhamento de órgãos fiscalizadores e as próprias secretarias de educação, quais sejam municipais ou estaduais.

DCN e BNCC

Diretrizes Nacionais Curriculares São normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União “estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum”.

A idéia das DCNs considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que atende, a região em que está inserida e outros aspectos locais relevantes.

As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCNs são apenas referências curriculares, não leis.

 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.

O uso das tecnologias nas escolas

              Ao falar em tecnologia, é comum pensar em algo novo, como Internet, iphone, computador, smartphone etc. No entanto, Kenski (2012) afirma que a tecnologia é anterior a esses artefatos, ela está nos diferentes lugares de nossa vida cotidiana e acaba se passando por natural, a utilização pelo homem primitivo de um pedaço de pau ou de um osso para se defender já era tecnologia. Lopes (2014) considera que isoladamente e em si mesmos esses objetos não são tecnologias, constituem-se como tal a partir do momento que são utilizados pelo homem, para facilitar sua vida em sociedade.

Assim, a tecnologia pode ser conceituada como um conjunto de conhecimentos técnicos, que podem ser do tipo mecânico ou industrial, que permite ao ser humano a possibilidade de fabricar objetos, realizar mudanças no meio ambiente, para que a vida do homem se torne mais fácil (LOPES, 2014).

Nos últimos anos têm aumentado consideravelmente os espaços de debate sobre o uso das novas tecnologias como ferramenta necessária no processo ensino-aprendizagem. Ocorre, que nem sempre estas questões são devidamente amadurecidas no meio dos profissionais da educação, especialmente entre os professores das escolas públicas. A Base Nacional Comum Curricular acatou diversas modificações para a educação nacional. Uma delas é o importante enfoque das tecnologias nas salas de aulas.

Ao discutir esse tema, Valente (1999, p. 4) observa que a implantação da Informática, como auxiliar do processo de construção do conhecimento, implica em mudanças na escola que vão além da formação do professor. É necessário que todos os segmentos da escola estejam devidamente preparados e suportem as mudanças educacionais necessárias para um novo profissional.

A partir da realidade de um mundo globalizado é importante se pensar o papel e a função da educação aliado às tecnologias. Nesse contexto, conhecer as principais formas de inserção das ferramentas tecnológicas nas escolas públicas e a sua utilização como recursos didáticos são condições necessárias para que novas politicas possam ser devolvidas, tendo como foco a realidade que as envolve e sua identidade cultural.

Diante disso é importante compreender que o uso da tecnologia precisa ser entendido como um processo contínuo pelo qual as pessoas modificam suas vidas e não apenas como objetos passivos na informação. Faz-se necessário fazer que os docentes comecem a pensar e analisar criticamente as politicas sobre a inserção destas ferramentas nas práticas pedagógicas, possibilitando que os alunos entendam a sociedade tecnológica em que vivem e saibam das consequências desta utilização, gerando reflexão e esclarecimento sobre as condições em que essas ferramentas didáticas estão inseridas (BRITO, 2006).

Transporte Escolar em áreas rurais

A educação, como direito de todos, é incontestável no que diz respeito ao desenvolvimento integral do ser humano. Nesse sentido, o Estado tem por obrigação garantir o acesso a uma educação de qualidade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício de sua cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Sem a oferta diária gratuita de transporte escolar, principalmente nas áreas rurais, muitos alunos não têm condições de permanecer na escola e acabam abandonando os estudos. O transporte escolar, significativamente, contribui para diminuir a evasão escolar e favorecer que um número maior de crianças e adolescentes continuem estudando.

Os tipos de transporte escolar, segundo a Resolução/CD/FNDE nº 18, de 19 de junho de 2012 são classificados em veículos automotores (ônibus, vans, kombis e outros); barcos (para rios, lagos, lagoa, mar); e bicicletas, destinadas às crianças maiores de 6 anos e adolescentes, que estão inseridos na zona rural.

No entanto, embora a educação seja direito subjetivo positivado no ordenamento jurídico, é notório que, ultimamente, a evasão escolar tem aumentado intensivamente, e, isso se deve, sobretudo, pelas crianças e adolescentes que residem em zonas mais vulneráveis como área rural, e locais onde não é possível a chegada de transportes escolares, impedindo, assim, o acesso desses sujeitos à educação.

Transporte escolar: a nova realidade no sistema educacional brasileiro

A Constituição Federal – CF - estabelece, no seu art. 227, que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito, entre outros, à vida, à saúde, à alimentação e à educação.

Já o art. 208, inciso VII, afirma que a educação é dever do Estado e será efetivado mediante a garantia de transporte e outros benefícios. Reforçando esse entendimento, o art. 205 da CF vem determinar que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Vale salientar que, de maneira geral, não é só do Estado e do Município a responsabilidade pelo desenvolvimento de ações que assegurem o direito à educação, mas sobretudo da família, dos pais ou responsáveis legais, que devem promover o incentivo e a possibilidade de que suas crianças e adolescentes tenham acesso às escolas e, não tão somente esperar pelos órgãos governamentais, mesmo reconhecendo o direito assegurado.

Tendo como foco o princípio da razoabilidade, deve-se considerar, no tocante ao Transporte Escolar, a corresponsabilidade dos pais ou responsáveis na educação dos filhos. Assim, deve haver a cooperação da família com a condução das crianças até o ponto de embarque mais próximo, momento em que pode atestar ou não o regular funcionamento do serviço de transporte escolar.

Essa conscientização pode ser fomentada, inclusive, a partir de campanhas educativas esclarecendo que não é possível ao transportador escolar chegar à porta da moradia de cada aluno, sendo necessária sua condução pelos pais ou responsável até o ponto de embarque mais próximo de sua residência.

Além de acompanhar o aluno até o ponto de embarque, outras ações práticas que devem ser exercidas pelos, a partir da realidade de cada localidade. 

Comitês de bacia hidrográfica

Comentando a importância dos vários aspectos da legislação brasileira sobre recursos hídricos, Thame (2003) defende que, na política de gestão das águas, os Comitês de Bacia devem ser prestigiados. O argumento aqui é que a proteção das águas caminhe lado a lado com o desenvolvimento econômico, evitando danos para a população e gerações futuras.

Nessa mesma linha, Pereira (2003) acrescenta que as atribuições dos Comitês não devem ser confundidas com as atribuições e as responsabilidades, constitucionalmente definidas, do setor público. A atuação dos Comitês deve primar pela clareza, pela transparência e pela explicitação de propósitos amparados pelo conhecimento técnico sobre o tema.

Cabe ressaltar que um dos grandes desafios para os Comitês é a administração de conflitos e redução de divergências entre as partes interessadas no uso da água. A tarefa é difícil, pois os interesses ora são individuais ora são corporativos.

O Comitê é ente sem personalidade jurídica e integrante da administração pública. Traduz-se no foro onde são tomadas as principais decisões políticas sobre a utilização das águas na bacia Em função disso é denominado de “parlamento das águas”. Outro componente do Sistema, a Agência de Bacia Hidrográfica, tem personalidade jurídica e é o, “braço executivo do Comitê”, a quem é reservado o papel de implementar as decisões do Comitê.

O fortalecimento de espaços públicos, tais como os Comitês de Bacia Hidrográfica, assume importância estratégica na construção do desenvolvimento sustentável. Considerando a pluralidade de visões e interesses que caracterizam as sociedades modernas, a viabilização dos Comitês, considerando a consertação política, representa grande desafio, seja para a sociedade civil, seja para o Estado ou para o setor privado.

De acordo com Garjulli (2001), no contexto da Política de Recursos Hídricos, um dos maiores desafios é concretizar, por meio dos Comitês de Bacia e demais organismos colegiados, a gestão participativa da água.

Essa nova configuração contrapõe-se às práticas historicamente estabelecidas, tais como: construção de obras hídricas sem o seu devido gerenciamento, decisões governamentais tomadas de forma centralizada, desinteresse e ausência de iniciativas dos usuários e da sociedade na busca de alternativas para a gestão sustentável dos recursos hídricos.

A mudança de procedimentos e práticas no sistema de gestão de recursos hídricos ainda tem um longo caminho a ser percorrido. É importante observar que os canais viabilizados por esse novo sistema, por mais significativos que sejam no processo de uma maior participação popular, devem ser conduzidos de maneira a expressar os anseios das comunidades interessadas na gestão das águas.

Mesmo após décadas da promulgação da Lei Nacional das Águas, Lei nº 9.433/97, são poucos, ainda, os sistemas de gestão operacionalizados em sua plenitude. Os ritmos de implantação dos novos sistemas de gestão são fortemente diferenciados no cenário nacional. De modo geral, são bastante lentos e descontínuos, especialmente, no âmbito dos estados da federação.

Os Sistemas Estaduais de gestão dos recursos hídricos têm avançado e o modelo preconizado na legislação brasileira, sistêmico de integração participativa é bastante complexo por envolver todos os interessados no recurso e utilizar instrumentos inovadores.

Um desses instrumentos é a participação da sociedade por intermédio de grupos e organizações que representam a sociedade civil, os poderes públicos e os usuários da água. Mesmo a passos lentos, a gestão das águas nos Estados, trata-se de um processo que caminha na direção da democracia e da sustentabilidade.

Esse processo tem forte cunho educacional, ou seja, de educação para o exercício da cidadania e da participação política. Em relação à participação social na administração dos recursos hídricos, envolve, essencialmente, o princípio democrático, como também a necessária sensibilização para a construção de uma nova forma de encarar um bem público, por natureza, dispendioso e escasso.

Assim, pressupõe-se que as decisões a serem tomadas pela administração pública reflitam as aspirações das comunidades locais. Para uma participação mais efetiva das comunidades locais, é fundamental a mobilização social, o entendimento da importância da representação dos Comitês e a estruturação de arranjos cooperativos entre os municípios da área de abrangência das bacias hidrográficas, como forma de fortalecer os próprios Comitês.

A implementação da gestão de recursos hídricos é um processo complexo que requer lideranças fortes e democráticas tanto no âmbito dos Comitês, como no âmbito do Estado. A viabilização de meios que possibilitem uma relação harmônica com a sociedade civil tem gerado um discurso hegemônico sobre a modernização do Estado.

Uma das formas para colocar em prática a gestão pública colegiada é adotar uma postura orientada pela lógica sócio-técnica. Esse modelo visa ajustar o interesse público e social por meio do levantamento das aspirações da população que habita o território no qual os recursos comuns serão geridos ou manejados, bem como de diagnósticos técnico-científico da demanda e disponibilidade hídrica.

No sentido de viabilizar a disponibilização de informações sobre o gerenciamento de recursos hídricos é importante a existência de uma estrutura organizacional bem definida, que incorpore sistemas de financiamento e instrumentos adequados de gerência e controle.

Para que isso funcione de forma harmônica, é necessário que as informações sobre os cenários das águas (demanda e disponibilidade) sejam disponibilizadas e que haja uma compreensão efetiva da legislação por parte dos envolvidos na gestão do bem público.

Quanto à eficiência da política pública de gestão de recursos hídricos, percebe-se que que inda há distância entre o conteúdo da legislação e o seu exercício prático no âmbito da administração pública. Os efeitos da lei somente  gerarão resultados no longo prazo e demandarão mudanças substantivas de ordem cultural e gerencial.

Na perspectiva cultural, essas mudanças passam pelo combate ao clientelismo, à tutela e ao individualismo na administração pública. A perspectiva gerencial remete aos novos arranjos organizacionais, que propiciem a participação da população na gestão do bem público. Nesse ponto, a teoria de governança pode oferecer subsídios para essa discussão.

Gestão eficiente das águas

De acordo com o Conselho Mundial da Água, o panorama atual da disponibilidade hídrica é catastrófico: apenas 40% da população mundial hoje tem acesso à água. Esse cenário implica em graves consequências para a saúde pública com indicadores que demonstram 3.900 mortes infantis por dia.

Dados da Organização das Nações Unidas (ONU) para 2025 mostram que um terço dos países terá seu desenvolvimento freado pela falta de água, quando 2,8 bilhões de pessoas poderão estar vivendo em regiões de seca crônica.

Diante desse cenário, uma das áreas que tem despertado grande interesse no meio acadêmico é a gestão de recursos naturais. Enquanto algumas pesquisas buscam a implementação de políticas públicas relativas à gestão das águas, outras abordam a questão da participação social na gestão de recursos hídricos e os desafios para o fortalecimento dos Comitês de Bacia Hidrográfica.

Ainda em termos das investigações no setor público é importante enfatizar, os desafios da inovação nas políticas públicas voltadas para a descentralização na gestão dos recursos hídricos. Alguns estudos têm buscado entender os meios de ampliar a participação nos Comitês de Bacia Hidrográfica. No entanto, não basta apenas assegurar à população o direito de participar da gestão ambiental.

Os gestores de recursos naturais devem também saber como promover a efetiva implementação das políticas públicas. Nesse sentido, cabe destacar que uma estrutura de governança eficiente, com seus princípios e mecanismos consolidados seria condição básica no desenvolvimento sustentável de recursos naturais

Essa eficiência perpassa pela capacidade institucional, em especial, no que se refere aos aspectos financeiros, gerenciais e técnicos para a implementação de políticas públicas.

Pesquisa etnográfica

A Etnografia é uma metodologia das ciências sociais, principalmente da disciplina de Antropologia, em que o principal foco é o estudo da cultura e o comportamento de determinados grupos sociais. Literalmente, etnografia significa descrição cultural de um povo (do grego ethnos, que significa nação e/ou povo e graphein, que significa escrita).

A Etnografia tem ganhado espaço dentro do universo corporativo, principalmente dentro de agências e empresas que trabalham com mídias sociais. Antes apenas conhecida dentro do universo universitário das ciências humanas, hoje ela ganha destaque como diferencial em muitas análises e relatórios.

Na realidade, as análises qualitativas como um todo tem ganhado muito destaque nestes últimos tempos. A pesquisa qualitativa deixou de ser vista e descrita como aquilo que ‘não é quantitativo’ – e sim, como um campo a ser explorado e estudado, pois, da mesma forma que a pesquisa quantitativa, vários enfoques e técnicas diferentes podem ser aplicados, dependendo do interesse e objeto do pesquisador.

De uma forma geral, as pesquisas qualitativas têm como ponto principal entender, descrever e, algumas vezes, explicar, os fenômenos sociais e culturais de grupos sociais e/ ou indivíduos.

Uma das principais pesquisas qualitativas, como já falamos acima, é a Pesquisa Etnográfica. Tanto na história da pesquisa qualitativa quanto os eu boom recente de interesse, a etnografia desempenhou um papel fundamental – “(…) muito do que se sabe sobre relações de campo, sobre abertura e direcionamento rumo a um campo e seus membros, sabe-se através da pesquisa etnográfica. ” (ANGROSINO, 2009).

A pesquisa etnográfica surge no final do século XIX e início do século XX com a necessidade de pesquisadores entenderem de forma mais adequada e aprofundada comunidades e grupos sociais – até então, todo conhecimento provinha de especulação da filosofia social, sem contato nenhum com a sociedade. Os pesquisadores desta época chegaram à conclusão de que apenas o contato real em campo poderia descrever melhor a cultura de um povo.

E aqui chegamos em um dos principais pontos relacionados à etnografia: a pesquisa etnográfica tem como foco entender a cultura de comunidades e grupos sociais. (Nota que estudar a cultura envolve um exame aprofundado dos comportamentos, costumes, crenças, entre outras coisas compartilhadas dentro daquela comunidade).

A etnografia como método

O método etnográfico é diferente de outros modos de fazer pesquisa qualitativa. Ele segue alguns princípios e, neste curso, vamos aprendê-los e aplicá-los ao universo digital:

– Pesquisa de campo (conduzido no local em que as pessoas convivem e socializam);

– Multifatorial (conduzido pelo uso de duas ou mais técnicas de coleta de dados);

– Indutivo (acumulo descritivo de detalhe)

– Holístico (retrato mais completo possível do grupo em estudo).

 

Escolas invisíveis da Amazônia

Atualmente, assim como muitas outras habitualidades, que são vistas como normais, a situação das escolas localizadas em áreas ribeirinhas, mesmo atuando sem a menor condição de funcionamento são levadas a sociedade como algo sem vislumbre de melhorias. O pior de tudo é que até os seus principais atores, parece estarem de olhos vendados, uma vez que permanecem calados e sem qualquer esboço de ação.

 

Transporte escolar - uma maneira dos alunos de chegarem até as escolas ribeirinhas na Amazônia.

Fonte: https://g1.globo.com/ro/rondonia/noticia/2023/01/17/retorno-de-aulas-para-zona-ribeirinha-de-porto-velho-deve-ser-atrasado-por-falta-de-transporte.ghtml

Mota Neto (2008) afirma que estas unidades de ensino possuem condições precárias, tanto físicas quanto pedagógicas. Apresentam dificuldades no acesso dos alunos e na continuidade dos estudos, proporcionado, principalmente pela distância e pelo trajeto nos lugares onde ocorrem as aulas.

A problemática nessas escolas envolvem as suas estruturas, a falta de professores e a rotatividade dos docentes que tem como resultado a baixa autoestima dos discentes e dos educandos. Essas condições precárias citadas ainda persistem nas práticas pedagógicas das escolas localizadas nos espaços do campo.

Muitos pesquisadores fazem as mais diversas argumentações pautadas pela lógica da construção de um saber que ignora os saberes tradicionais das populações ribeirinhas. Partindo dessa lógica, Moreira e Silva (2013) relatam que os saberes do currículo oficial prevalecem como os conhecimentos que têm validade para a escola, provocando, dessa maneira, uma negação dos saberes construídos historicamente por essas populações.

Da mesma forma, outros defendem que as práticas curriculares aplicadas nas escolas ribeirinhas deveriam se caracterizar por meio das relações entre os saberes, as experiências e a cultura desse povo, fortemente interligada à construção do saber, a fim de revelarem práticas pedagógicas que influenciam na construção da identidade dos alunos ribeirinhos.

Diante desse contexto, o que ainda não e tarde para que os órgão de ensino público passem a evidenciar nesses ambientes, riquíssimos de conhecimentos em todos os aspectos possíveis de se imaginar, é a singularidade da cultura ribeirinha nos processos de ensino, de modo que seja possível gerar na população, o anseio de um currículo que integre a cultura, os saberes e as experiências diariamente desenvolvidas por esses sujeitos no território, onde vivem, trabalham e constroem todas as suas relações sociais.