A ESCOLA COMO PERSPECTIVAS DE VALORIZAÇÃO DAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS DO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO/RO

SANTOS; Osmair Oliveira dos. Mestrado em Geografia (UNIR). Secretaria Municipal de Educação de                                              Porto Velho/RO. E- mail: osmairsantos@gmail.com

ZUFFO; C. E. Doutorado em Geologia e Geoquímica (UFPA). Docente na Universidade Federal de Rondônia. E-mail: catiazuffo@gmail.com

Palavras-chave: Estudante. Educação. Ribeirinho. Porto Velho.

 

 INTRODUÇÃO

A Região denominada baixo Rio Madeira, no Município de Porto Velho/RO, formada pelos Distritos de São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação é constituída por uma variedade de ecossistemas e biodiversidades e abrange uma área de 7.833,85 km². Possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica.

Sua população contabiliza cerca de 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2010). A escola que nasce e se desenvolve nessa região possui extrema importância para a reprodução social das populações ribeirinhas (FABRÉ, et al, 2007).

Apesar da peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política educacional tem sido predominantemente pautada no modelo urbano-cêntrico. Via de regra tem reproduzido fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento socioeconômico e cultural da região.

Este artigo tem como objetivo discutir o modelo educacional que historicamente se tem levado às regiões ribeirinhas de Rondônia, cujo isolamento sociopolítico e cultural dessas comunidades as tornam singular, e merecedores de uma escola que desenvolva políticas educativas diferenciadas, a partir de um currículo que evidenciem as competências e habilidades dos estudantes alinhadas com as potencialidades locais.

 METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada nas comunidades ribeirinhas do baixo Rio Madeira, no município de Porto Velho/RO, cujo atendimento educacional é composto por três escolas estaduais e 12 municipais que juntas atendem 1.705 estudantes da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (INEP, 2018).

Ancorado na gênese de que as sociedades humanas existem num determinado espaço, cuja formação social é específica, assim como no pressuposto de que existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, utilizou-se na pesquisa a abordagem qualitativa de caráter exploratório de acordo com os princípios estabelecidos por Deslauriers (1991, p. 58) e Minayo, (2001, p. 14).

Da mesma forma, por seu objeto de estudo constituir-se da análise de um sistema educativo, algo complexo, singular e bem delimitado, com contornos claramente definidos, visando retratar a realidade de forma completa e profunda, o procedimento adotado foi o estudo de caso, seguindo os esclarecimentos de Lüdke e André (1986, p. 17).

 DISCUSSÃO E RESULTADO DA PESQUISA

Pensar o espaço das comunidades ribeirinhas na Amazônia significa superar visões estereotipadas dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão da relação com a natureza à construção da vida nas práticas do cotidiano definidas pelas cheias e vazantes dos rios.

A quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível, particularmente no que se refere à garantia dos direitos sociais, como a oferta de um modelo educacional que atenda as peculiaridades locais com qualidade. São crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar.

Muitas dessas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, participando dos fazeres e do sustento diário de suas famílias. A invisibilidade carregada consigo, proporciona a inexistência de uma política educacional que tenha como base o desenvolvimento humano, com currículos centrados na aprendizagem ativa e reflexiva que vise o desenvolvimento de cidadãos capazes de responder de forma autônoma as transformações advindas do processo de globalização.

Percebe-se que o atendimento educacional em comunidades ribeirinhas do baixo Madeira, no Município de Porto Velho não dispõe de um planejamento efetivo e reflete o modelo urbano cêntrico, sem dar importância aos interesses da população local.

Trata-se de uma estrutura advinda da imposição social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos para as unidades educacionais rurais, deixando de explorar as potencialidades econômicas, sociais e culturais vividas pelos educandos, no local onde vivem.

As análises realizadas em documentos existentes nos sistemas educacionais municipais e estaduais, como Proposta Curricular, Programa Formação de Professores, Calendário Escolar, entre outros voltados para o desenvolvimento da educação no município, não apresentam propostas que respeite as diferenças e características enquanto escola que abriga um outro modo de viver as relações pedagógicas e cujo currículo precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas.

Mesmo a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, conceber que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino deverão promover as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente quanto aos conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural, tais condições ainda não se tornaram reais nas escolas ribeirinhas.

Persiste no universo educacional ribeirinho uma dicotomia em pensar no aluno que se quer formar quando a sua educação escolar não reflete o seu modo de viver e de se organizar no contexto do ambiente onde vive. Neste contexto é salutar refletir na importância das escolas e da educação no ambiente ribeirinho, não somente pelas difíceis condições de acesso, precariedades físicas, dinâmica dos rios e trabalho do professor, mas sobretudo pela transformação que a mesma é capaz de gerar e influenciar no desenvolvimento das pessoas.

 CONCLUSÃO

A pesquisa mostrou a necessidade de repensar as práticas e os conceitos pedagógicos desenvolvidos nas escolas ribeirinhas. Para isso, sobrepõem-se como condição primeira que os saberes tradicionais, as crenças e a cultura dessas populações sejam consideradas nas discussões de um projeto de escola, que inspirada na nova Base Nacional Comum Curricular traga consigo a construção de uma proposta que impacte diretamente na vida dos ribeirinhos.

Uma pedagogia diferenciada que articule o saber cultural com o saber científico despido de qualquer preconceito e que considere as peculiaridades geográficas da região, formação de professores e discussões quanto as possibilidades da formatação de um currículo por competência que valorize e almeje a aprendizagem ativa e reflexiva dos alunos em uma escola com outro modo de viver.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

DESLAURIERS J. P. Recherche qualitative: guide pratique. Québec (Ca): McGrawHill, Éditeurs, 1991.

FABRÉ, Nídia Noemi, et al (Org.). Sócio biodiversidade e conservação da várzea amazônica. Manaus: Pyrá, 2007.

INEP. Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da Educação Básica 2018. Brasília: Inep, 2019. Disponível em: . Acesso em 29 de maio de 2019.

IBGE. Censo Demográfico – 2010: Características da população e dos domicílios. Resultados do universo. Rio de Janeiro:

IBGE, 2011. Disponível em: . Acesso em 29 de maio de 2019.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.

Direito ao transporte escolar

 

Fonte: Osmair Santos, 2024.

Constituído como um direito dos estudantes que estudam longe das suas residências, o transporte escolar é de responsabilidade dos Estados e Municípios podendo ser realizado por veículos próprios ou alugados ou por meio de passes escolares fornecidos aos alunos (INEP, 2005, p. 7).

O transporte escolar corresponde ao serviço ofertado aos alunos da rede pública de ensino, para deslocamento entre o seu local de residência e a escola na qual estuda, permitindo o acesso à educação e a frequência escolar (Lopes et al, 2008, p.74).

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. O art. 206, inciso I, garante que haverá igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, complementado pelo artigo 208, inciso VII, que garante o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394/1996) ratifica as obrigações estatais expressas na Constituição, trazendo garantias a serem prestadas pelo Estado por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art.4°).

Para garantir o transporte escolar gratuito aos alunos da rede pública de ensino, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação incumbiu aos Estados e Municípios a responsabilidade do transporte escolar aos alunos de sua rede de ensino, sendo permitida e facultada a parceria e cooperação entre estes.

O transporte escolar rural é o serviço destinado ao deslocamento de estudantes, que residem e/ou estudam na área rural, entre sua residência e uma instituição educacional, em horários previamente estabelecidos (CEFTRU, 2007).

Muitas escolas estão localizadas na área rural e o transporte escolar fornecido pelo Poder Público representa a única forma que a maioria dos alunos dispõe para chegar à escola e retornar às suas casas (Egami et al, 2006, p.1).

Alienar a oferta desse serviço corresponde a uma discriminação de uma população em relação à outra, pois o transporte é o único meio para dar oportunidades de educação equivalentes às que são oferecidas à população urbana (GEIPOT,1999).

OUTORGAS DE RECURSOS HÍDRICOS

Nas últimas décadas, a água tornou-se objeto de conflito pelos múltiplos usuários, urbanos e rurais, diante do aumento da demanda e à escassez da oferta. A preocupação com os impactos das atividades humanas sobre o meio ambiente cresce a cada dia, necessitando de uma gestão eficiente sobre esse bem de domínio público.

A disponibilidade de água doce limpa é potencialmente uma das maiores preocupações que a sociedade mundial terá de enfrentar e adaptar-se nos próximos anos, uma vez que existe crescente pressão sobre esse recurso para os diversos usos, tais como: geração de energia elétrica, uso doméstico, uso industrial, mineração e irrigação, associados à redução da qualidade da água, devido ao lançamento de diversos efluentes, mostram um potencial de conflito pelo uso da água.

A Política Nacional de Recursos Hídricos, através da Lei Federal nº 9.433/1997, tem como um dos seus princípios básicos que a gestão dos recursos hídricos deve ser descentralizada, com a participação do poder público, dos usuários e da sociedade (BRASIL, 1997). Surge dessa forma a figura dos Comitês de Bacias Hidrográficas, que possuem poder deliberativo, propositivos e consultivos, e têm como papel principal o debate das questões locais sobre recursos hídricos, buscando consenso sobre os múltiplos interesses e usos da água na bacia.

A lei 9.433/1997 também traz um importante instrumento que auxilia no processo de gestão dos recursos hídricos, estabelecido no artigo 5º, a outorga que possui por finalidade “assegurar o controle quantitativo e qualitativo dos usos da água e o efetivo exercício dos direitos de acesso à água” (BRASIL, 1997).

Desta forma, a outorga possui dupla finalidade, pois confere aos usuários que a vazão outorgada não será utilizada por terceiros, garantindo assim o quantitativo de água necessário para sua atividade e para a administração pública e uma melhor gestão desse recurso, devido ser de conhecimento dos usuários, as finalidades de uso, proporcionando uma melhor articulação com os demais instrumentos da Política Nacional de Recursos Hídricos (ANA, 2019).

A Agência Nacional de Águas e de Saneamento Básico (ANA) é a responsável pela análise e emissão da outorga de direito do uso de recursos hídricos em corpos hídricos de domínio da União e a solicitação de outorga dos corpos hídricos de domínio dos Estados e do Distrito Federal deve ser feita às respectivas autoridades estaduais.

Segundo Porto et al. (2008), “a exceção, prevista na própria legislação, são os usos considerados como insignificantes, isentos da obrigatoriedade de obtenção de outorgas, mas definidos localmente em cada bacia hidrográfica e pelos respectivos comitês, em função das disponibilidades hídricas e demandas locais”.

A outorga é um dos instrumentos de grande importância para a efetiva gestão dos recursos hídricos, já que é a forma como o órgão gestor consegue controlar a demanda, avaliando a quantidade e qualidade da água, com o objetivo de garantir a interação entre os múltiplos usos da água, mitigando assim os conflitos dos usuários por esse bem indispensável para as suas atividades.