Eventos Históricos da Educação Ambiental

As reflexões emergentes sobre o desenvolvimento econômico, associadas a uma grande intervenção no meio ambiente, transformaram os anos 60 num período pródigo de reflexões e eventos relacionados com a questão ambiental.

A partir do livro de Rachel Carson, “Primavera Silenciosa”, referindo-se ao som do silêncio causado pela ausência de insetos e de pássaros na primavera, promoveu-se uma discussão na comunidade internacional relacionando-se a diminuição da qualidade de vida, com o uso exacerbado de produtos de síntese química na produção agrícola, contaminando os alimentos e deixando resíduos no meio ambiente (ROSA, 2001).

Fonte: https://www.istockphoto.com/br/foto/close-up-de-crian%C3%A7as-segurando-um-planeta-na-praia-gm1435661969-476936528. Acesso em 25/08/2025.

Os problemas ambientais já mostravam a irracionalidade do modelo econômico vigente, mas ainda não se falava em Educação Ambiental. Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele - Inglaterra, colocou-se pela primeira vez a expressão “Educação Ambiental”, com a recomendação de que esta deveria se tornar parte essencial da educação de todos os cidadãos (LEONARDI, 2002).

Em 1968, foi criado o Clube de Roma e publicado o livro de Ehrlich, ”Population Bomb”, que, segundo Cohen e Leff apud Andrade (2001) expunham de forma contundente a interferência da explosão demográfica sobre o meio ambiente. Ainda nesse ano, foi instituído na Grã-Bretanha o Conselho para Educação Ambiental dos Países Nórdicos e França, cujas políticas educacionais introduziram esta temática nos currículos das suas escolas.

Ao final do ano, a UNESCO havia relacionado 79 países que já incluíam a EA nos seus currículos escolares (LEONARDI, 2002). Em 1972, acontece na Suécia a Conferência de Estocolmo na qual a Educação Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais.

Os representantes de 113 países participantes da Conferência declaravam a necessidade de estabelecer uma visão global e princípios comuns para a preservação e melhoria do ambiente humano. Como orientação aos governos, estabeleceu-se o Plano de Ação Mundial que recomendou um Programa Internacional de Educação Ambiental.

Já em 1974, aconteceu em Haia-Holanda o I Congresso Internacional de Ecologia cuja principal discussão girou em torno da redução da camada de ozônio. Nesta atmosfera, as discussões em relação à natureza da Educação Ambiental passaram a ser desencadeadas e os acordos foram posteriormente reunidos nos Princípios de Educação Ambiental, sendo estabelecidos no Seminário de Educação Ambiental realizado em 1974, em Jammi- Finlândia.

Esse seminário considerou que a Educação Ambiental não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separada, mas permitia alcançar os objetivos de proteção ambiental através de um plano de ações integrais e permanentes.

Em 1975, no Congresso de Belgrado foram estabelecidas as metas e os princípios da Educação Ambiental, presentes na chamada Carta de Belgrado, um documento histórico na evolução do ambiente. Também foi proposto, neste mesmo instante, que a Educação Ambiental deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças e voltadas para os interesses nacionais, cujos princípios orientaram o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

Porém, se existe uma referência para aplicação da Educação Ambiental, esta se encontra nos documentos finais da Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, realizada em 1977 na Geórgia, ex-União Soviética. Foi deste encontro que saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental adotadas mundialmente até os dias atuais.

Passados dez anos da Conferência de Tbilisi, realizou-se o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente (1987), em Moscou - Rússia, promovido pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e cultura).

No texto final deste Congresso, "Estratégia Internacional de ação em matéria de educação e formação ambiental para o decênio de 90", ressalta-se a necessidade de fortalecer as orientações de Tbilisi. A ênfase é colocada na necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não-formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.

Vinte anos após a Conferência de Estocolmo, quinze depois de Tbilisi e cinco depois de Moscou, realizou-se a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), que se transformou num momento especial para a evolução da Educação Ambiental.

Além dos debates oficiais, foram marcantes dois entre os incontáveis 12 eventos paralelos: a "1ª Jornada Internacional de Educação Ambiental", um dos encontros do Fórum Global que atraiu cerca de 600 educadores do mundo todo, entre 179 países que firmaram um acordo conhecido como Agenda 21 (ECO-92), sendo um plano estratégico de ação para a promoção de um novo padrão mundial de desenvolvimento, conciliando métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica; o "Workshop sobre Educação Ambiental" organizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) destacou, dentre outros pontos, que deve haver um compromisso real do poder público federal, estadual e municipal para se cumprir a legislação brasileira visando à introdução da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e também propôs o estímulo a participação das comunidades direta ou indiretamente envolvidas e das instituições de ensino superior.

Em 1997, cinco anos depois da Conferência Rio-92, realizou-se uma primeira reunião internacional (não- oficial) no Rio de Janeiro, Rio +5, com a finalidade de verificar os avanços realizados a partir da Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

Portanto, existe a necessidade de incrementar os meios de informações e o acesso a estes meios, bem como o papel do poder público nos conteúdos educacionais como forma de alterar a degradação socioambiental e promover o crescimento da consciência ambiental.

A Inclusão Curricular da Educação Ambiental

A nova Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (PHILIPPI, 2001) vêm conferir uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que este seja considerado como Educação Básica.

A reforma curricular do Ensino Médio estabelece uma divisão do conhecimento escolar em áreas, pois entende que os conhecimentos estão cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. Esta organização em áreas tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo, portanto, se comunicam mais facilmente, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.

As áreas do conhecimento são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias (OLIVA & MUHRINGER, 2001). Neste sentido, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), como referência nacional na área de Educação, tratando-se pela primeira vez oficialmente no 13 Brasil a Educação Ambiental como um tema transversal, dando indicações de como incorporar a dimensão ambiental nos currículos do ensino fundamental.

Os temas transversais permeiam toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar (ROSA, 2001). Seus objetivos visam propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsídios à elaboração e/ou reelaboração do currículo na construção do projeto pedagógico. Pois um trabalho com essa perspectiva aponta uma transformação na prática pedagógica, mudando a atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação e cidadania dos alunos.

Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas através da abordagem de temas comuns em todas elas, os temas transversais permeiam todas as áreas para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de educar os alunos para a cidadania. Isto quer dizer que a adoção dos temas transversais pode influir em todos os momentos escolares, desde a definição de objetivos e conteúdos até nas orientações didáticas.

Com eles, pretende-se que os alunos cheguem a correlacionar diferentes situações da vida real e a adotar a posturas mais críticas (LEONARDI, 1999).

Nesse momento, a Educação Ambiental está vendo reforçada sua importância no ensino formal por dois caminhos: a reorientação curricular produzida pelo Ministério da Educação e Cultura-MEC, que por meio dos PCN’s, introduziu o tema Meio Ambiente como um dos temas transversais; a introdução da Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, oficializada por meio da Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999, que entre outras coisas, legisla sobre a introdução da Educação Ambiental no ensino formal (OLIVA & MUHRINGER, 2001).

A introdução da questão ambiental nos currículos, intitulados como PCN-Meio Ambiente, desencadeará diversos processos de sensibilização em relação à questão ambiental, por meio de atividades planejadas que permitam a inserção progressiva das crianças no meio local, regional, nacional e internacional, de forma progressiva.

Deve responder aos interesses e motivações dos alunos, propiciando-lhes aquisição de conhecimentos científicos e técnicos e atitudes éticas, para que possam participar de modo eficaz na gestão dos processos de desenvolvimento de sua comunidade (OLIVA & MUHRINGER, 2001).

Sendo assim, por ser um processo duradouro, a Educação Ambiental pode ajudar a tornar mais relevante a educação geral, a começar pelo ensino fundamental. Esta pode ser considerada como uma base na qual se desenvolvam novas maneiras de viver sem destruir o meio ambiente, ou seja, um novo estilo de vida.

É possível disseminar entre crianças e os jovens uma nova consciência e atitudes com relação ao cuidado com o Planeta que habitamos, começando pela nossa casa, escola, bairro e cidade, pois a Educação Ambiental caracteriza-se por incorporar as dimensões éticas, sócio-econômicas, políticas, culturais e históricas no processo de Ensino e de Aprendizagem. Para Vigotski apud Bock (2002), a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas.

A criança humaniza-se através do contato com a cultura, que é mediado pelo “outro” (outra pessoa, o ambiente escolar, etc.). O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento e no processo de aprendizagem da criança. Portanto a Educação Ambiental, no universo escolar formal, deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar .

Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável

A Educação Ambiental é uma ferramenta de aprendizagem para o desenvolvimento sustentável, apesar de ser polêmico essa dicotomia entre “desenvolvimento e sustentabilidade”, tendo em vista ser o próprio desenvolvimento o causador de tantos danos sócio-ambientais (ANTUNES, 2004).

Para Dias (2002), o Desenvolvimento Sustentável consiste no uso racional dos recursos naturais, para produzir e desenvolver a sociedade, sem comprometer o capital ecológico do planeta.

O desenvolvimento econômico e o bem-estar do homem dependem dos recursos naturais e o desenvolvimento sustentável é impossível de ser alcançado se for permitido que a degradação ambiental continue.

Para o balanceamento desta equação faz-se necessário o correto manejo dos recursos naturais de forma eficiente e sustentada, sendo suficientes para atender as necessidades dos atuais seres vivos e preservando uma quantia necessária para as futuras gerações.

A sustentabilidade no tempo das civilizações humanas, segundo Sachs (2004), vai depender da sua capacidade de se submeter aos preceitos de prudência ecológica e de fazer um bom uso da natureza. É por isso que falamos em desenvolvimento sustentável. A rigor, a adjetivação deveria ser desdobrada em socialmente includente, ambientalmente sustentável e economicamente sustentado.

Ainda sobre a questão do desenvolvimento sustentável, Oliva e Muhringer (2001) ressaltam que não se pode haver desenvolvimento e crescimento econômico de modo a gerar na natureza sobrecargas insustentáveis para a vida em geral e para o próprio processo econômico que se alimenta de recursos naturais.

Desta maneira, o mundo toma consciência de que as maiores ameaças à sobrevivência da espécie humana são as mudanças climáticas em curso e os padrões insustentáveis de produção e consumo, que já superam a capacidade de reposição do nosso planeta. O problema é como disseminar essa informação para a população, de modo que se cobre dos governantes a elaboração de políticas e programas que enfrentem essas grandes questões.

Estas mudanças climáticas estão trazendo secas mais intensas, inundações, furacões, dificuldades no abastecimento de água e outras alterações ambientais. É o momento de repensar o consumo de combustíveis fósseis como o petróleo, carvão e gás, para a diminuição da emissão de gases poluentes e não favorecer as mudanças climáticas.

Temos de poupar as matérias primas não renováveis e reciclá-las para não sobrecarregarmos o planeta, assim como é preciso informar e educar as pessoas. A educação ambiental é decisiva, pois mostra que há outros modos de viver, preservando a biodiversidade, a água, os recursos naturais e os seres vivos. Se a Educação Ambiental avançar como é preciso, a sociedade aprenderá a discutir esses temas com a devida apreciação dos políticos e dos governantes, transformando em questões prioritárias (NOVAES, 2006).

Portanto, a noção de sustentabilidade implica em uma inter-relação necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão de desenvolvimento (ANTUNES, 2004). Nesse contexto, segundo Leonardi (1999), a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, na mudança de comportamento, no desenvolvimento de competências, na capacidade de avaliação e na participação dos educandos.

Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.

O desafio é o de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, em dois níveis: formal- aquela que está diretamente ligada à Educação Ambiental tal como ela se apresenta nos PCNs de meio ambiente: relação ser humano-natureza; sociedade e cultura; concepção da educação e do conhecimento e não formal- a educação que se destina à comunidade como um todo, atividades educacionais que estão voltadas mais para tecnologias, como por exemplo: digitação eletrônica, pintura, aula de violão, horta e outras .

Assim, a educação ambiental deve buscar uma visão holística de ação, relacionando o homem, a natureza e o universo em uma perspectiva na qual os recursos naturais são finitos e que o principal responsável pela sua degradação é o próprio ser humano.

TRAJETÓRIA HUMANA E MEIO AMBIENTE

Durante toda a trajetória da humanidade, a ocupação e o uso espacial da terra aconteceu com a utilização dos recursos naturais e destes depende a sua sobrevivência. No entanto, os problemas ambientais só começaram a ser identificados como sendo impactantes a partir de dois fatores básicos: a revolução industrial, ocorrida a partir da metade do século XVIII, por volta do ano de 1750, produzida pela passagem do artesanato e da manufatura à fábrica, pela criação das máquinas de fiar (tear mecânico), o que ocasionou uma grande mudança no processo de produção.

Fonte: https://www.istockphoto.com/br/foto/silhueta-de-menina-e-paisagem-natural-dupla-exposi%C3%A7%C3%A3o-gm1350558321-426615194. Acesso em 25/08/2025.

O outro fator que causou grande impacto ao meio ambiente foi a organização urbana, representada pelas construções das grandes cidades, sem nenhum planejamento, originadas com a revolução industrial.

Neste contexto, Geddes apud Dias (2002), considerado o “pai” da educação ambiental, já expressava a sua preocupação com os efeitos da Revolução Industrial iniciada em 1779 na Inglaterra e pelo seu desencadeamento no processo de urbanização com conseqüências para o ambiente natural.

Atualmente, a maior parte da população humana vive em ecossistemas urbanos, influenciando toda a biosfera. As cidades atraem cada vez mais pessoas, sendo que a população urbana mundial aumenta cerca de 70 milhões todos os anos. Os seres humanos constituem uma espécie majoritariamente urbana, sendo que mais de 70% das populações dos Estados Unidos, Canadá, Europa Ocidental e Japão são urbanas, cerca de 74% na América Latina e 81% no Brasil (DIAS, 2002).

Percebe-se que a humanidade não tem o devido cuidado com o planeta, nem com os seres que nele vivem. A ocupação desordenada do solo e a pressão exercida sobre os recursos naturais têm provocado grandes impactos na natureza, a partir da retirada da cobertura vegetal, contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das florestas, a caça indiscriminada, aterramento de margens de rios, riachos, assoreamentos dos mananciais, queimadas e outros.

Ao contrário de outros seres vivos, que possuem seu crescimento controlado pela simbiose das cadeias alimentares, a espécie humana tem dificuldade em estabelecer o seu limite de crescimento, assim como para relacionar-se com outras espécies e com o planeta. Essa é a fronteira entre o conhecimento e a ignorância humana sobre o Planeta Terra (PÁDUA & TABANEZ, 1997).

Considerando essa dificuldade do homem conviver de forma equilibrada com o meio ambiente, em 1972 um estudo do Clube de Roma entidade formada por intelectuais e empresários que não eram militantes ecologistas, incentivou o surgimento das discussões a respeito da preservação dos recursos naturais do planeta Terra, apontando pela primeira vez “Os Limites do Crescimento”, que relacionavam quatro grandes questões que deveriam ser solucionadas para que se alcançasse a sustentabilidade: controle do crescimento populacional, controle do crescimento industrial, insuficiência da produção de alimentos e o esgotamento dos recursos naturais (CAMARGO, 2002).

Após a publicação da obra “Os Limites do Crescimento” pelo Clube de Roma em 1972, este conceito toma um grande impulso no debate mundial, atingindo o ponto culminante na Conferência das Nações Unidas de Estocolmo, naquele mesmo ano.

A ideia de um novo modelo de desenvolvimento para o século XXI, compatibilizando as dimensões econômicas, sociais e ambientais, surgiu para resolver, como ponto de partida no plano conceitual, o velho dilema entre crescimento econômico e redução da miséria, de um lado, e preservação ambiental de outro.

O conflito vinha, de fato, arrastando-se por mais de vinte anos em hostilidade contra o movimento ambientalista, enquanto este, por sua vez, encarava o desenvolvimento econômico como naturalmente lesivo aos empresários, como aos seus agentes mais representativos (CAMARGO et. al, 2004).

Em 1987, a Comissão Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento da Organização das Nações Unidas, na Noruega, elaborou um documento denominado “Nosso Futuro Comum” também conhecido como Relatório Brundtland, onde os governos signatários se comprometiam a promover o desenvolvimento econômico e social em conformidade com a preservação ambiental. (CAMARGO, 2002).

Nesse relatório foi elaborada uma das definições mais difundidas do conceito: “o desenvolvimento sustentável é aquele que atende as necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações futuras atenderem suas próprias necessidades”. Quatro décadas depois, a destruição das florestas, a degradação ambiental e a poluição aumentaram de forma vertiginosa, gerando o aquecimento do planeta pelas emissões de gases causadores do efeito estufa.

O desenvolvimento sustentável se mostra pouco duradouro, porque não é considerado ecologicamente sustentável. Tanto o Relatório Brundtland quanto os demais documentos sobre o Desenvolvimento Sustentável produzidos pelo Clube de Roma, foram fortemente criticados porque creditaram a situação de insustentabilidade do planeta, principalmente, à condição de descontrole da população e à miséria dos países do Terceiro Mundo, efetuando uma crítica muito branda à poluição ocasionada durante os últimos séculos pelos países do Primeiro Mundo (GONÇALVES, 2005).

Em 1997, na cidade japonesa de Kioto, foi assinado um acordo por 189 nações, chamado Protocolo de Kioto, que se comprometeram em reduzir a emissão de gases causadores do efeito estufa em 5%, na comparação com os níveis de 1990. O principal alvo é o dióxido de carbono (CO2). Especialistas acreditam que a emissão desenfreada desse e de outros gases esteja ligada ao aquecimento global, fenômeno este que pode ter efeitos catastróficos para a humanidade durante as próximas décadas.

O Protocolo entrou em vigor em fevereiro de 2005 e previa que suas metas fossem atingidas entre 2008 e 2012. A principal crítica ao Protocolo de Kioto é que as metas instituídas representam pouco na luta contra o aquecimento global, causando um impacto pequeno na mudança do panorama atual.

Hoje, diante do fracasso dos esforços para deter o aquecimento global, surge novamente a consciência dos limites do crescimento e a chamada ao decrescimento. Neste sentido têm-se observado ao longo das décadas comportamentos específicos por parte da sociedade e respostas político-econômicas variadas.

Desta maneira, mundialmente, observa-se que nos anos 50, a prioridade era em combater o desemprego e a miséria. Não havia preocupação, nem da população e nem das autoridades, com as questões ambientais. Houve um rápido crescimento industrial, nos anos 60 e 70, surgindo a atuação de grupos ambientalistas que demonstraram interesse pela qualidade de vida e os cuidados com a água e o ar. Foi criada uma nova legislação objetivando o aumento da consciência pública, em relação aos problemas ambientais.

Já nos anos 80, ocorreram muitos acidentes causando poluição do solo e disposição de resíduos. Com isto, surge a ideia de criação de selos verdes a fim de incentivar os produtores a respeitar o meio ambiente e aumentar a consciência ambiental. Nos anos 90, percebe-se um aumento da consciência ambiental e discussões em todo o mundo sobre desenvolvimento sustentável. Há intensificação da valorização de produtos ecologicamente corretos e com isto o aumento da criação de selos verdes.

Neste contexto, faz-se necessária a constante busca para se atingir um novo estilo de vida, uma necessidade de mudança do comportamento humano em relação à natureza, no sentido de promover um modelo de desenvolvimento sustentável, baseado numa ética global, regida por valores humanitários harmonizadores.

O papel da educação atual, se não for o de resgatar o ser humano, será nenhum, especialmente o da chamada Educação Ambiental, pois esta só foi criada pelo reconhecimento da ineficácia da educação. Não se consegue ver relevância em qualquer atividade de Educação Ambiental que não foi conduzida às pessoas para essa reflexão (DIAS, 2002).

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A Geografia nos anos iniciais passou a fazer parte das preocupações e reflexões de pesquisadores e intensificou-se, a partir da última década. Para Scarinci, Silva, e Carvalho (2021), ao pesquisarem a produção científica do ensino de Geografia no Brasil pela análise dos periódicos nesse período, houve um grande interesse por essa fase de ensino que passou a ser demonstrada em todas as regiões brasileiras.

Nessa etapa do ensino fundamental a ênfase do trabalho docente é a alfabetização, em sentindo estrito, a aquisição da leitura e escrita. Neste processo, tem-se também o ensino da Geografia, a qual é quase sempre relegada a um segundo plano, ou seja, nada ou muito pouco é trabalhado sobre esta área do conhecimento, resultando na não apreensão de conceitos importantes, constitutivos da própria vida.

Fonte: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/79/o-que-e-o-raciocinio-geografico-e-como-desenvolve-lo-com-seus-alunos. Acesso em 26/08/2025.

Agrava-se a situação ao perceber que a Geografia que é ensinada nos anos iniciais, em muitos casos, é apenas tradicional em decorrência de alguns professores não possuírem formação na área, o que torna a disciplina pouco atrativa e descontextualizada da realidade dos alunos. Essa prática gera uma grande deficiência no aprendizado da disciplina na maioria dos alunos.

Os resultados dessa prática na educação básica, e tendo o raciocínio geográfico como um processo cognitivo, que pode ser desenvolvido no ensino de Geografia por meio da mobilização dos conhecimentos da ciência geográfica, do pedagógico e das condições do contexto do aluno, verifica-se grandes prejuízos na aprendizagem dos educandos nessa disciplina.

O raciocínio geográfico é um processo cognitivo que pode ser desenvolvido pelo professor que atua no ensino de geografia quando este se utilizar de estratégias pedagógicas que possibilite o aluno a ter um papel ativo na construção de significados, ancorando-se nos fundamentos teóricos metodológicos da ciência geográfica.

Quando considerado o universo e suas constantes transformações, o ensino da geografia se destaca dentre outras ciências como componente curricular que permite a compreensão das modificações ocorridas no espaço físico e social que estão inseridas. Para Bezerra (2009, p. 1), a Geografia é a ciência responsável por elucidar o mundo e suas transformações.

Desse modo, decifrar o mundo vivido, o espaço e suas paisagens, assim, como viver em sociedade, compreender o papel dos homens na busca pela sobrevivência e da satisfação das suas necessidades, consiste no papel da geografia que se deve ensinar na escola (CALLAI, 2005, p. 228).

A partir desse entendimento, torna se evidente a importância do ensino de geografia já nas séries iniciais, uma vez que os alunos precisam ser estimulados à compreensão da vida em sociedade, levando em considerações as diferenças socioculturais e econômicas presentes no meio em que vivem, tornando-se cidadãos críticos e construtores do próprio conhecimento.

Nesse contexto, os professores são desafiados a buscar meios que facilitem a aprendizagem e mobilizem os conceitos de espaço, território, paisagem e os princípios lógicos como localização, delimitação, escala, arranjo, delimitação, rede, conexão, arranjo, a fim de conscientizar os educandos quanto à importância desse componente curricular na elaboração da sua visão de mundo.

Portanto, o raciocínio geográfico é uma cognição fundamental para o desenvolvimento dos alunos na Educação Básica, no que diz respeito à necessidade de atuar nas práticas espaciais cotidianas. Tal raciocínio contribui para o processo de emancipação dos sujeitos, favorecendo a produção da justiça espacial na organização geográfica das sociedades, cabendo aos professores que atuam no seguimento em questão, a utilização de estratégias que viabilizem essa habilidade por parte dos discentes.

Pensamento e raciocínio geográficos relacionados, possibilitam ao professor, sob inúmeras estratégias, a construção de modos de analisar geograficamente e, ainda, modos de ensinar que contribuam para que os alunos realizem análises geográficas e construam conhecimentos a respeito dos fatos/fenômenos em estudo.

Refere-se ao modo de pensar e construir estratégias de pensamento que se relacionem ao uso dos conceitos, categorias, princípios e a linguagem geográfica e cartográfica utilizando a escala de análise para compor o processo de raciocinar geograficamente. Cavalcanti (2008) compreende o raciocínio geográfico pelo desenvolvimento dos modos do pensamento geográfico e pela internalização de métodos e de procedimentos para captar a realidade, tendo consciência de sua espacialidade.

Considerada como uma discussão recente, a categoria raciocínio geográfico, passou a fazer parte do meio acadêmico a partir de 1976 com a obra “Geografia serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra” do geógrafo Yves Lacoste. A partir de então, tem fortemente aguçado o interesse de pesquisadores da Geografia Escolar.

Para Roque Ascenção e Valadão (2014) esses estudos ainda são recentes e, portanto, não consensuais entre os geógrafos, não só a expressão raciocínio geográfico, mais outras como pensamento espacial, raciocínio espacial, pensamento geoespacial, entre outras.

Mesmo com a valorização atribuída à Geografia como ciência, ainda é visível em muitas unidades educacionais ações frequentes entre professores, nas quais a aula é desenvolvida de forma pouco atrativa, ainda que todos almejem à formação de um cidadão consciente e crítico, capaz de conceber a leitura de mundo por meio da compreensão dos conteúdos dessa disciplina. " A leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania" (CALLAI, 2005, p. 228).

Nesse contexto, a modernização aliada ao avanço tecnológico reforça a necessidade de uma reavaliação quanto à importância atribuída à Geografia e o real espaço que ela ocupa em sala de aula, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, embora considerado um processo complexo, o ato de compreender essa disciplina desenvolve no indivíduo a sua visão de mundo, tornando-o capaz de ampliar seus conhecimentos e analisar criticamente o mundo a sua volta.