ALÉM DO RACICIOCÍNIO E DA GEOGRAFIA

O raciocínio geográfico se refere ao modo de pensar e construir estratégias de pensamento que se relacionem ao uso dos conceitos, categorias, princípios e a linguagem geográfica e cartográfica utilizando a escala de análise para compor o processo de raciocinar geograficamente. Cavalcanti (2008) compreende o raciocínio geográfico pelo desenvolvimento dos modos do pensamento geográfico e pela internalização de métodos e de procedimentos para captar a realidade, tendo consciência de sua espacialidade.

Considerada como uma discussão recente, a categoria raciocínio geográfico, passou a fazer parte do meio acadêmico a partir de 1976 com a obra “Geografia serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra” do geógrafo Yves Lacoste. A partir de então, tem fortemente aguçado o interesse de pesquisadores da Geografia Escolar. Para Roque Ascensão e Valadão (2014) esses estudos ainda são recentes e, portanto, não consensuais entre os geógrafos, não só a expressão raciocínio geográfico, mais outras como pensamento espacial, raciocínio espacial, pensamento geoespacial, entre outras.

Mesmo com a valorização atribuída à Geografia como ciência, ainda é visível em muitas unidades educacionais ações frequentes entre professores, nas quais a aula é desenvolvida de forma pouco atrativa, ainda que todos almejem à formação de um cidadão consciente, crítico, capaz de conceber a leitura de mundo por meio da compreensão dos conteúdos dessa disciplina. " A leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania" (CALLAI, 2005, p. 228).

Nesse contexto, a modernização aliado ao avanço tecnológico reforça a necessidade de uma reavaliação quanto à importância atribuída à Geografia e o real espaço que ela ocupa em sala de aula, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, embora considerado um processo complexo, o ato de compreender essa disciplina desenvolve no indivíduo a sua visão de mundo, tornando-o capaz de ampliar seus conhecimentos e analisar criticamente o mundo a sua volta.

De acordo com CALLAI (2005):

A geografia tem permanecido na escola de forma tradicional, não qual oferta pouca contribuição ao conhecimento do aluno. A geografia nomeada como tradicional, distinguida pela enumeração de dados geográficos e que trabalha espaços despedaçados, em geral opera com questões incoerentes, em vez de considera lá no contexto de um espaço geográfico abstruso, que é o mundo da vida (CALLAI, 2005, p. 229).

Partindo do pressuposto acima, entende se que com o processo de modernização aliado ao avanço tecnológico, surge a necessidade de ensinar a Geografia de forma contextualizada e associada a realidade do discente, com o intuito de auxiliá-los na construção de sua leitura de mundo.

Para BOGO (2010):

As séries iniciais apontam o princípio do processo de educação e o período em que são favoráveis as imaginações em torno das experiências dos estudantes e a edificação de informações em ambientes formais de aprendizagem. Os docentes desempenham um papel fundamental nesse período por serem intermediários entre a natureza vivenciada pelos educandos e a linguagem conceitual na qual se estruturam os diversos espaços do conhecimento (BOGO, 2010, p. 1).

Nesse sentido, o raciocínio geográfico é um processo cognitivo que pode oportunizar habilidades aos discentes de compreenderem as dinâmicas das práticas espaciais por meio da utilização dos conceitos e princípios geográficos. Esses são os elementos fundantes para o desenvolvimento e a mobilização dessa cognição, como: espaço, território, paisagem, lugar, região e os seus princípios lógicos como: localização, distribuição, distância, extensão, posição, escala, rede, arranjo, configuração.

Dito isso, raciocínio geográfico é uma cognição desenvolvida no ensino de Geografia orientado nos fundamentos da Geografia (SILVA; ROQUE ASCENÇÃO; VALADÃO, 2018). Assim, é preciso incentivar a aprendizagem da Geografia ainda nas séries iniciais, tendo em vista que nessa fase as crianças fazem inúmeras descobertas nas quais resultam em experiências transformadoras em sua vida.

Bogo (2010) relata:

O conceito do conhecimento geográfico, promulgo através de sua linguagem científica, admite deliberar, conceituar e compreender o ambiente social em suas inter relações. E os professores desempenham papel essencial nesse processo. São eles os medianeiros entre o mundo vivenciado pelos alunos e a linguagem conceptual na qual se estruturam os diversos campos do conhecimento (BOGO, 2010, p. 2).

Com isso, torna-se oportuno a aplicação de ações metodológicas que viabilizem a compreensão da Geografia nas séries iniciais, haja vista que essa ciência amplia as experiências e concepções de mundo das crianças. Por fim, a função não é simplesmente reproduzir a Geografia acadêmica, mas, possibilitar o desenvolvimento dos alunos por meio da habilidade cognitiva do raciocínio geográfico para interpretar e atuar em suas práticas espaciais de forma crítico-reflexiva (FILIZOLA, 2009). 

QUESTÃO DE RACIOCÍNIO GEOGRAFICO

O raciocínio geográfico é um processo cognitivo que pode ser desenvolvido pelo professor que atua no ensino de Geografia quando este se utilizar de estratégias pedagógicas que possibilite o aluno a ter um papel ativo na construção de significados, ancorando-se nos fundamentos teóricos metodológicos da ciência geográfica.

Quando considerado o universo e suas constantes transformações, o ensino da Geografia se destaca dentre outras ciências como componente curricular que permite a compreensão das modificações ocorridas no espaço social que estão inseridas. Para Bezerra (2009, p. 1), a Geografia é a ciência responsável por elucidar o mundo e suas transformações.

Desse modo, decifrar o mundo vivido, o espaço e suas paisagens, assim, como viver em sociedade, compreender o papel dos homens na busca pela sobrevivência e da satisfação das suas necessidades, consiste no papel da Geografia que se deve ensinar na escola (CALLAI, 2005, p. 228).

A partir desse entendimento, torna se evidente a importância do ensino de Geografia já nas séries iniciais, uma vez que os alunos precisam ser estimulados à compreensão da vida em sociedade, levando em considerações as diferenças socioculturais e econômicas presentes no meio em que vivem, tornando-se cidadãos críticos e construtores do próprio conhecimento.

Nesse contexto, os professores são desafiados a buscar meios que facilitem a aprendizagem e mobilizem os conceitos da Geografia (espaço, território, paisagem) e os princípios lógicos (localização, delimitação, escala, arranjo, delimitação, rede, conexão, arranjo) a fim de conscientizar os educandos quanto à importância desse componente curricular na elaboração da sua visão de mundo.

Portanto, o raciocínio geográfico é uma cognição fundamental para o desenvolvimento dos alunos na Educação Básica, no que diz respeito à necessidade de atuar nas práticas espaciais cotidianas. Tal raciocínio contribui para o processo de emancipação dos sujeitos, favorecendo a produção da justiça espacial na organização geográfica das sociedades, cabendo aos professores que atuam no seguimento em questão, a utilização de estratégias que viabilizem essa habilidade por parte dos discentes.

Pensamento e raciocínio geográficos relacionados, possibilitam ao professor, sob inúmeras estratégias, a construção de modos de analisar geograficamente e, ainda, modos de ensinar que contribuam para que os alunos realizem análises geográficas e construam conhecimentos a respeito dos fatos/fenômenos em estudo

PROGRAMA CAMINHO CERTO - TRANSPORTE ESCOLAR DE QUALIDADE NO MUNICIPIO DE PORTO VELHO

 

o Programa “Caminho Certo – Transporte Escolar de qualidade no Município de Porto Velho” que tem por objetivo através do processo de formação, ampliar o conhecimento para atingir a qualidade no serviço do transporte escolar proporcionando a reflexão como instrumento de democratização de oportunidades educacionais pela garantia de acesso e permanência na escola, dos estudantes residentes em áreas rurais, repensando as práticas atuais, estabelecendo metas para o controle adequado da execução direta, condicionando o comportamento seguro e defensivo, orientando, ampliando e sugerindo mudanças em conformidade com a realidade dos locais onde o serviço é oferecido.

O Programa Caminho Certo – Transporte Escolar de qualidade no Município de Porto Velho implantado pela Secretaria Municipal de Educação de Porto Velho, através do Departamento de Transporte Escolar, além da preocupação como a promoção do acesso e da permanência do estudante na sala de aula nas escolas localizadas em áreas rurais, também se volta para os aspectos que envolvem todas as pessoas que também são protagonizadores dos serviços que fazem com que os estudantes cheguem até essas escolas, neste caso os atuais 137 motoristas e 137 monitoras do transporte escolar rural.

A motivação para essa grande ação junto a um público-alvo específico e de relevante importância para o Sistema Municipal de Educação, parte do princípio de que é necessário a adoção de mecanismos de controles apropriados, que possam garantir Transporte Escolar, seguro, de qualidade e com equidade. Para isso é necessário que os principais protagonistas estejam preparados e munidos de informações e instrumentos procedimentais levados até os mesmos, através de processos de formação, amparado nos dispostos constitucionais e visando sempre o preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Escola do campo e as novas tecnologias

O currículo da escola do campo precisa, acima de tudo, privilegiar os saberes tradicionais construídos de geração em geração pela população do campo.

Da mesma forma, precisa também ter em foco os saberes que preparam para a produção e o trabalho e que dê aos alunos do meio rural o direito de se constituir cidadãos que desejam continuar a viver no campo e ter possibilidade de viver e sobreviver com dignidade a partir do seu próprio trabalho e da sua própria produção.

As tecnologias podem trazer uma nova dimensão social, para esses estudantes rurais, associado a valorização do território e de busca de alternativas para melhorar a situação de quem vive e trabalha nele.

Essa dinâmica que vem sendo construída por sujeitos que já não aceitam que o campo seja lugar de atraso e de discriminação, mas sim consideram e lutam pra fazer dele uma possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas, assim como a cidade também deve sê-lo; nem melhor nem pior, apenas diferente; uma escolha. (UnB-FUP, 2009, p. 5).

Na sociedade da tecnologia torna-se um direito o acesso a informatização, a inclusão digital e as inúmeras possibilidades que se abrem com o acesso à rede mundial de computadores. Neste sentido, as escolas rurais voltadas para a educação do campo ganham muita relevância.

Para Bonilla (2004), a tecnologia traz aos sujeitos do campo informações que auxiliam na melhoria da produção agrícola familiar. Por isso, é necessário pensarmos em estratégias que promovam este desenvolvimento rural sem que estes sujeitos tenham que abandonar seu modo de viver.

O acesso às informações pela Internet, especialmente para o jovem rural, pode melhorar a vida no campo, seu modo de trabalho, técnicas de plantio e cultivo, estratégias de transformação e comercialização da produção.

BELUSO, Andreia e PONTAROLO, Edilson. Uma reflexão sobre tecnologia digital nas escolas do campo como possibilidade para o desenvolvimento dos territórios camponeses. Disponível: <https://online.unisc.br/acadnet/anais/index.php/sidr/article/viewFile/16561/4362#:~:text=A%20Internet%20como%20ator%20envolvido,de%20sa%C3%Bade%20e%20educa%C3%A7%C3%A3o%20%C3%A0>

Novas Tecnologias - a subutilização dos recursos na sala de aula

 A política nacional de educação no Brasil tem passado por diversas transformações ao longo dos anos, particularmente, no que se refere ao uso de metodologias ativas e novos recurso didáticos que fazem parte do processo de ensino e aprendizagem na educação básica (PESSOA, 2007).

Da mesma forma, o ensino de Geografia no território nacional, desde seus primeiros resquícios de implantação nas grades curriculares até os dias atuais, vem sofrendo mudanças ao longo dos anos. Durante um período bem extenso foi vista como uma disciplina e ciência de rápida e fácil memorização de conteúdo.

Ao desenvolver conteúdos em salas de aula no ensino básico, o professor, por sua vez, carece de se adequar a procedimentos metodológicos que possam transmitir ao aluno a melhor absorção do que se pretende trabalhar. Nesse sentido, o emprego de metodologias ativas e diversificadas é cada vez mais necessário nas atividades dos profissionais em sala de aula.

Neste ambiente, as novas tecnologias da educação se manifestam como um instrumento didático importante nos espaços escolares. As demandas educacionais e pedagógicas para o ensino de Geografia, fizeram desses recursos parte integrante das políticas públicas, que aos poucos vão se consolidando nos sistemas de ensino público e privado do país.

A partir desse contexto, cada vez mais se faz necessário mostrar a realidade do ensino de Geografia nas unidades educacionais brasileiras, tomando como princípio o caráter físico e pedagógico que são fatores limitantes no processo ensino-aprendizagem, uma vez que interferem diretamente no planejamento dos docentes condicionando-os a subutilização das novas tecnologias na sala de aula.

Geografia – Proposta pedagógica

A Base Nacional Comum Curricular serviu como documento norteador de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, no qual serão garantidas as redes públicas estadual, municipais e particulares por meio do Referencial Curricular do Estado de Rondônia, que utilizam as premissas dos fundamentos pedagógicos que balizará a aprendizagem com o uso de metodologias ativas, com o foco no desenvolvimento de competências e o compromisso com a educação integral.

                                                          Orientações Pedagógicas - Geografia

Competências é definida como a mobilização de conhecimento (conceito e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. As dez competências gerais da educação básica estão em articulação com as sete competências específicas de ciências humanas para o ensino fundamental e a setes competências específico do componente curricular de Geografia para o ensino fundamental.

No que se refere o compromisso com o desenvolvimento integral, reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e não a linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades.

Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.

Na educação Infantil primeira etapa da Educação Básica, os eixos estruturantes interações e brincadeiras devem ser assegurados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se desenvolver, que são: conviver, brincar, participar, explorar expressar e conhecer-se.

Os direitos de aprendizagens serão desenvolvidos em cinco campos de experiências, que são:

I- o eu, o outro e o nós;

II- corpo, gestos e movimentos;

III-traços, sons, cores e formas;

IV- escutar, fala, pensamento e imaginação; e

V- espaços, tempo, quantidades, relações e transformações.

Por que uma abordagem organizada em campo de experiência? Essa proposta de campo de experiência na etapa da Educação Infantil muda a perspectiva do currículo de conhecimento pelo conhecimento para a experiência da criança. Pois, os seres humanos ao nascerem estão em constante interação com o seu meio circundante experienciando os que os mesmos ofertam.

Percebe-se que os campos de experiências da etapa da educação infantil dialogam como a unidade temática do componente curricular de Geografia “O Sujeito e o seu lugar no mundo e com as categorias básicas de análise da área de ciências humanas, que são o tempo, o espaço e o movimento, que já vem sendo construindo de forma lúdica na educação infantil e vai ganhar forma de pertencimento e identidade na transição da educação infantil para o 1º ano do ensino fundamental por meio das habilidades: (EF01GE01) e (EF01GE02) que se refere à temporalidade e o uso dos lugares e tem como objeto de conhecimento; “o modo de vida das crianças em diferentes lugares”.

O importante é que o professor perceba a progressão das habilidades de forma gradual de acordo com a faixa etária e as etapas da educação básica de forma vertical e horizontal e a contribuição para a construção das competências gerais e especificas da área de conhecimento e do componente especifico, tomamos como exemplos as competências gerais da educação básica 6, 9 e10 que direciona o estudante de cuidar de si mesmo e do outro numa perspectiva humanística da educação de olhar para o Eu, o Outro e o Nós.

Autores:

Osmair Oliveira dos Santos – Redator e formador da UNDIME/RO do componente de Geografia dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental do RCRO;

Ricardo Braz Bezerra – Redator e formador do CONSED/RO do componente de Geografia dos Anos Finais do Ensino Fundamental do RCRO;

Marielna Barbosa do Nascimento– Redatora e formadora do CONSED/RO do componente de Geografia dos Anos Finais do Ensino Fundamental do RCRO.

TRANSPORTE ESCOLAR – ENTRE LINHAS E TRILHAS

Em síntese, o que todos sabem é que o objetivo do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar-PNATE é garantir o acesso e a permanência nas escolas dos alunos da educação básica residentes em área rural que utilizam transporte escolar. Essa é certamente uma forma simples e fácil de se obter uma concepção rasa de um Programa que se transforma em nuances jamais vivenciadas por quem o concebeu e que carrega consigo um estigma de fragilidade que se esvanece na derradeira ponta para o qual é ofertado, o estudante da educação básica.

O Programa consiste na transferência automática de recursos financeiros para custear despesas com manutenção, seguros, licenciamento, impostos e taxas, pneus, câmaras, serviços de mecânica em freio, suspensão, câmbio, motor, elétrica e funilaria, recuperação de assentos, combustível e lubrificantes do veículo ou, no que couber, da embarcação utilizada para o transporte de alunos da educação básica pública residentes em área rural. Serve, também, para o pagamento de serviços contratados junto a terceiros para o transporte escolar.

Os recursos são destinados aos alunos da educação básica pública residentes em áreas rurais que utilizam transporte escolar. Os valores transferidos diretamente aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios são feitos em dez parcelas anuais, de fevereiro a novembro. O cálculo do montante de recursos financeiros destinados anualmente aos entes federados é baseado no censo escolar do ano anterior X per capita definido e disponibilizado na página do FNDE para consulta.

Os estados podem autorizar o FNDE a efetuar o repasse do valor correspondente aos alunos da rede estadual diretamente aos respectivos municípios. Para isso, é necessário formalizar a autorização por meio de ofício ao órgão. Caso não o façam, terão de executar diretamente os recursos recebidos, ficando impedidos de fazer transferências futuras aos entes municipais.

Tudo poderia funcionar muito bem se a realidade do país, e consequentemente, dos municípios tivessem acompanhado a evolução desenhada na concepção do programa, que talvez atualmente esteja muito bem alinhada para o sul e sudeste, regiões que já conta com uma infraestrutura viárias melhorada e pouca área rural com a referida necessidade.

No caso da região Norte, o que se tem são estradas, linhas e caminhos em péssimas condições de trafegabilidade onde se pode encontrar bueiros feitos com pedaços de madeira, caindo ou sendo levado pelas águas das chuvas, construídos pelas comunidades que aprisionada emocionalmente ao ver suas crianças fora da escola, tomam para si a responsabilidade do poder público, que avesso à realidade não dar a tenção devida às populações rurais dos municípios.

A compreensão da realidade, simplesmente é o que falta para um programa que é muito bonito na teoria, sustentado pelo princípio constitucional do direito de todos a uma educação de qualidade que parece só existir na teoria. No entanto, reflexões profundas precisam ser feitas, principalmente no que se refere à gestão do programa em todas as escalas, do seu financiamento até a entrega do serviço ao seu público alvo. O fato é que sem que haja um planejamento bem alinhada com a realidade de cada município, qualquer que seja a ação não funcionará.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: REFLETINDO SOBRE AS AÇÕES DA LEI Nº 9.795/99

A questão ambiental no mundo contemporâneo tem sido foco das maiores preocupações, nos mais variados setores da sociedade. o que temos visto é que a questão ambiental é um campo de disputas entre as mais diversas concepções e estratégias políticas.

Por sua vez, a educação formal também se encontra permeada de concepções que vão desde a mais tradicional e conservadora até as mais avançadas perspectivas teórico-metodológicas de se conceber o espaço da aprendizagem, dentro da complexidade que o mesmo apresenta.

Desde a Constituição em 1988, a Lei 9.795/99, foi o grande marco histórico brasileiro para a reflexão crítica, mudanças de atitudes e o estabelecimento da educação ambiental nas escolas como prática integrada, contínua, permanente e transversal a todas as disciplinas.

Discutir as ações da Lei 9.795/99, é propor à sociedade em geral a reflexão sobre os seus próprios princípios, sua dialeticidade e a práxis na ação pedagógica que começa a ganhar corpo como eixo gerador das atividades educativas nas unidades escolares.

Neste sentido, buscamos discutir as grandes ações globais sobre o meio ambiente, fazendo um breve histórico dos aspectos legais mundial, nacional e estadual, buscando contextualizar as ações locais, uma vez que a educação, no nosso entendimento, deve atuar diretamente na realidade das comunidades, sem perder de vista a sua dimensão planetária.

Enfim, esse é um processo de transformação cultural que objetiva a construção de uma consciência individual e coletiva baseada no respeito a todas as formas de vida, uma vez que o princípio da Lei 9.795/99 é viabilizar um relacionamento harmônico entre o homem e o ambiente, a fim de formar uma cidadania consciente de que a qualidade de vida das gerações futuras depende das escolhas que cada um fizer em sua própria vida, hoje.

Referência Bibliográfica

BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9.795/99. Brasília: MMA, 2009.

Escola ribeirinha e currículo

Geralmente, quando pensamos no currículo escolar logo vem a mente questões ligadas a recursos didáticos, políticos, administrativos e econômicos. Esquecemos ou deixamos de lado a complexidade que envolve a prática docente e suas necessidades de mudanças e transformações sistêmicas enraizada nas instituições educacionais que descarregam, via de regra, na sociedade em geral.

As escolas localizadas em áreas ribeirinhas da Amazônia brasileira possuem questões peculiares que envolvem a realidade do local e da população que dela fazem parte. Ou seja, antes de tudo é necessário a compreensão de conceitos e processos históricos para enfim, ter a visão da construção de um currículo que signifique e, acima de tudo dignifique o aprendizado esperado pelos que dela dependem, para alcançar uma educação que possibilite o aprendizado necessário para a sobrevivência com o mínimo de qualidade.

O fato e que devido à complexidade que envolve essa questão, há grandes divergências quando se trata de currículo das escolas tradicionais. No caso da educação em áreas ribeirinha por ser uma discussão recente chega carregada de múltiplas interpretações, sendo necessário primeiramente conhecer as inúmeras realidades que dela fazem parte associando aos processos históricos sobre a produção de conhecimento nessas regiões.

Sobremaneira vale destacar que quando tratamos sobre o currículo escolar temos que entender que este não deve ser pensado meramente como um conceito, mas como uma construção cultural fruto das experiências humanas. É fundamental que os modelos curriculares oficiais correspondem às necessidades educacionais dos ambientes escolares, tendo sempre em vista as transformações e evoluções da sociedade.

Tecnologias na sala de aula: desafios

 De acordo com o Art. 3º, Inciso XI, da LDB/1996 (BRASIL, 1996), é finalidade da educação a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Dessa forma, diante das mudanças que ocorrem na sociedade e no meio educacional, que atualmente estão permeados pelas tecnologias, a educação, enquanto tal deve propiciar a reflexão do sujeito sobre si mesmo, sobre seu tempo, seu papel no novo meio cultural da época em que vive.

Valente (1999) afirma que qualquer que seja a modalidade de uso do computador ou qualquer outro recurso tecnológico, é necessário que o professor seja capacitado para assumir o papel de facilitador da construção do conhecimento pelo aluno e não mais de “entregador” da informação, criando novas possibilidades de ensino. O contexto dessa sociedade informacional, que Castells (1999) identifica como o símbolo de uma nova sociedade que emerge na cultura do terceiro milênio, na qual a Internet não se apresenta como uma simples tecnologia da comunicação, mas como uma ferramenta fundamental direcionada à produção e à difusão da informação, exige uma resposta governamental que supra as demandas de uso pedagógico de TDIC na escola.

Popkewitz (1997) diz que as mudanças na educação constituem-se como um mecanismo de ajuste dos processos pedagógicos às demandas sociais, políticas e econômicas da sociedade em transformação. De acordo com Almeida (2001), a introdução de novas tecnologias nas escolas e o acesso à Internet pressupõe um universo de novas possibilidades no trabalho em sala de aula, no entanto, uma nova atitude profissional não se adquire naturalmente, nem se estabelece por imposição ou por decreto, sem que os educadores tenham a oportunidade de compreender o significado dessas orientações, criticá-las ou mesmo recriar sua prática.

Para a autora, a integração das TIC nas atividades curriculares efetiva-se fundamentalmente na prática do professor, ao qual cabe conhecer suas potencialidades, vantagens, limitações e concepções educacionais subjacentes, em uma perspectiva de transformação da escola e da sala de aula, em um espaço de experiência, visando à formação de cidadãos e de uma vivência democrática, ampliada pela presença das tecnologias.

Para Kenski (2003), a integração das TDIC para fins pedagógicos exige que o professor alie conhecimentos amplos sobre as especificidades das tecnologias aos conhecimentos profundos sobre as metodologias de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, torna-se evidente a importância da atuação do professor e a necessidade que ele domine as tecnologias e as teorias educacionais a elas relacionadas, para que possa identificar quais recursos disponíveis têm maior potencial e são mais adequados para atingir os objetivos de aprendizagem propostos.

O acesso às novas tecnologias possibilita uma variedade de propostas educativas que enriquecem a vida na escola e a carreira docente. Assim, essa pesquisa contempla as ideias dos autores supracitados e outros, pois possui uma abordagem teórico-metodológica que propõe novas práticas pedagógicas visando o dialogo entre a politica de inserção das TDIC nas escolas com os interesses dos professores e dos estudantes, oportunizando as aprendizagens necessárias mediadas pelo uso das ferramentas didáticas digitais (BONATTO et al, 2014).