O currículo escolar e a realidade local

O termo currículo já foi definido como uma série e estrutura de resultado, como um conjunto de matérias, como conjunto de experiências que os estudantes desenvolvem sob a tutela de escola e como intento de comunicar os princípios essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo entendido como uma seleção de conhecimento extraído de uma cultura mais ampla.

Quando falamos de conhecimento necessário para a escola, estamos nos referindo a esse tempo imediato, o hoje, pois o conhecimento é uma construção histórica e social, produto de um processo dialético complexo no qual interferem fatores culturais, sociopolítico e psicológico. A seleção e organização dos saberes devem fazer-se a partir de novos critérios articuladores, a fim de desmistificar suas neutralidades e de entender os elementos ideológicos que as justificam.

Em  termos metodológicos, o currículo precisa pautar-se por encaminhamentos que contemplem: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; a leitura, a pesquisa e a avaliação enquanto processo contínuo e de caráter diagnóstico formativo. Por fim, pensar a educação a partir de sua problematização requer postura democrática no encaminhamento dos trabalhos, o que não combina com uma postura rígida e inflexível.

A proposta curricular deverá estar estruturada de forma consistente e coletiva diferenciada, onde deverão ser valorizados os aspectos culturais, artísticos e esportivos, o lazer e a interação com o meio ambiente, para que, a partir dessas relações, as crianças reconstruam a própria história e a de sua comunidade. 

No que se refere a definição da matriz curricular que é o refletir sobre a dinâmica e a organização desses espaços/tempos de aprendizagem é importante que esteja pautada em estudos e correntes teóricas, que propicie a sustentação e a construção de um currículo em uma perspectiva crítica reflexiva levando sempre em consideração a realidade local.

EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: MARCOS LEGAIS

A Educação Integral, como formação do ser humano, agrega-se à ideia filosófica de homem integral, realçando a necessidade de desenvolvimento integrado de suas faculdades cognitiva, afetivas, corporais e espirituais, resgatando, como tarefa prioritária da educação, a formação do homem, em todas as suas dimensões bio-psicossocial-culturais. Nessa perspectiva a educação visaria à formação e o desenvolvimento global e não apenas o acúmulo informacional. A educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que ele vive.

A ideia da formação integral do homem como ser multidimensional exige uma composição de estratégias e alternativas políticas e pedagógicas para repensarmos o modo de funcionamento das instituições educativas, com o objetivo de colocá-las a favor da lógica da inclusão e da formação integral das crianças e adolescentes.

                                                                                   Fonte: https://escolaparaeducadores.com.br/educacao-integral/

Entende, ainda que, a Educação Integral remete a um campo de responsabilidades compartilhadas, que pressupõe trocas e a busca constante de parcerias, comprometidas, direta ou indiretamente, com a garantia dos direitos da criança e do adolescente. Concebe os vários espaços como potencializadores do aprender e ensinar e que as ações, por meio da Educação Integral, podem e devem fortalecer as políticas públicas, respeitando e cumprindo a legislação vigente, em especial o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reforça a obrigatoriedade do acesso e permanência na escola, como instrumento estratégico, garantindo o desenvolvimento integral de criança, adolescente e jovem.

Em termos conceituais e legais, devemos considerar que a proposta de Educação Integral se encontra fortemente influenciada pelas ideias de Anísio Teixeira por sua significativa elaboração teórica e técnica, visando à ampliação das funções da escola e o seu fortalecimento como instituição (Nunes, 2007). Essa modalidade escolar teve grande influência no modelo escolanovista, do qual o educador e filósofo John Dewey e Fernando Azevedo com os Ginásios Vocacionais promoveram atendimento aos estudantes do antigo curso ginasial da faixa etária dos 11 aos 14 anos, o qual seguia o mesmo modelo anterior, onde buscava conciliar a aula teórica com a prática concreta.

A importância e o alcance do legado intelectual desses autores são significativos e atingem diferentes aspectos da educação e do pensamento social brasileiro. A leitura do livro de Darcy Ribeiro (1986) sobre os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) e as informações obtidas sobre a experiência dos Centros Educacionais Unificados (CEUs) também foram objeto de reflexões, considerando os vários estudos realizados acerca de sua implantação, seus aspectos inovadores e suas fragilidades. A organização dos tempos e espaços educativos foi necessária, levando-se em conta o fato de os estudos referentes a esse tema considerarem que a qualidade do ensino encontra alicerce nessa relação de ampliação da jornada escolar.

A legislação vigente permeia a Educação Integral, desde a Constituição Federal de 1988 que, embora não faça referência literal, preceitua o desenvolvimento integral. Dentre as normas vigentes pode-se destacar como fundamento legal para a oferta da Educação em Tempo Integral.

·      Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96- §2º do artigo 34 e o §5º do artigo 87 que preveem a ampliação da jornada escolar e valorizam as atividades extracurriculares;

·      Lei Federal nº. 11.788 de 25 de setembro/2008, artigo 10, que dispõe sobre o estágio de estudantes;

·    A Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, que instituiu o Programa Mais Educação com parceria formal dos Ministérios do Desenvolvimento Social e Combate à fome, da Cultura, do Esporte e o da Educação e fomenta a Educação Integral;

· Programa Dinheiro Direto na Escola, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDDE/FNDE);

·    Portaria Normativa nº. 41 do MEC, tendo em vista o disposto na Lei nº.11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, estabelece as ponderações de repasses de recursos referente as diferentes modalidades de ensino, ou seja, operacionalizou o funcionamento de suas ações desde 2008, desencadeando o processo de adesão das escolas e Rede de Ensino, bem como determina e regulamenta a Educação Básica em  Tempo Integral nos Anos Iniciais e Finais  do Ensino Fundamental (art.10, § 3º), indicando que a legislação decorrente deverá normatizar  essa modalidade de educação;

·  Decreto nº 6.253/07, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de Educação, definiu que se considera “educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo estudante permanece na escola ou em atividades escolares” (art. 4º);

·   Decreto nº 7.083/2010 regulamentou o Programa mais Educação como estratégia para indução à ampliação do tempo diário de permanência de estudantes na escola e em atividades educativas coordenadas pela escola;

·     Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, em seu Capítulo IV, Artigo 53, reforça a obrigatoriedade do acesso e permanência na escola;

·      Plano Nacional de Educação (PNE) – 2014 a 2024

·     Resolução/CD/FNDE nº 50, de 25 de outubro de 2012, que estabelece critérios e procedimentos para a participação das Instituições Públicas de Ensino Superior – IPES no que diz respeito à formação continuada e pesquisa no âmbito do Programa Mais Educação, da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação;

·   Resolução/CD/FNDE nº 30, de 3 de agosto de 2012, que dispõe sobre a destinação de recursos financeiros, nos moldes e sob a égide da Resolução nº 7, de 12 de abril de 2012, a escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal, que possuam   alunos matriculados no Ensino Fundamental e Médio registrados no censo escolar do ano anterior ao do atendimento, com vistas a assegurar a realização de atividades culturais, por intermédio do Mais Cultura nas Escolas, de forma a potencializar as ações dos Programas Mais Educação e Ensino Médio Inovador;

·  Resolução/CD/FNDE nº 18, de 21 de maio de 2013, que dispõe sobre a destinação de recursos financeiros, nos moldes operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) Escolas Sustentáveis, as escolas públicas municipais, estaduais e distritais que possuam alunos matriculados na educação básica, de acordo com dados extraídos do Censo Escolar do ano imediatamente anterior ao do repasse, a fim de favorecer a melhoria da qualidade de ensino e a promoção da sustentabilidade socioambiental nas unidades escolares;

·  Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação – PNE, com vigência por 10 (de) anos, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal.

·   Lei nº 2228 de 24 de junho de 2015, que aprova o Plano Municipal de Educação do Município de Porto Velho para o decênio de 2015 a 2024 - (Meta 6) que propõe: Ampliar a educação em tempo integral em, no mínimo, 60% (sessenta por cento) das escolas do Sistema Municipal de Ensino, de forma a tender o ensino fundamental até o final do período da vigência do PME.

·    Resolução nº 5 de 25 de outubro de 2016, destina recursos no moldes operacionais e regulamentares do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE, as escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito Federais, a fim de contribuir para que estas realizem atividades complementares de acompanhamento pedagógico, em conformidade com o Programa Novo Mais Educação, que considera a necessidade de estabelecer políticas compartilhadas para a ampliação dos espaços educativos no contexto das unidades escolares, como pressuposta a implantação gradativa da educação em tempo integral, de forma a atender a meta 6 (seis) do Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado pela Lei nº 13005 de 25 de junho de 2014.

Além das normas destacadas, a oferta da Educação em Tempo Integral levará, também em conta, as orientações emanadas do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Municipal de Educação para a organização e funcionamento das Instituições de Ensino onde se propõe a implantação.

EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO BRASIL

 

A discussão sobre a pertinência da Educação em Tempo Integral no Brasil é relativamente nova. A primeira experiência de construção de uma escola pública elementar de ensino integral remonta à década de 1950, quando o eminente educador e político Anísio Teixeira implantou, nos arredores de Salvador na Bahia, o projeto da Escola-Parque. Anísio Teixeira foi um dos precursores dos ideais e da pedagogia da “escola nova” no Brasil, com renomados educadores como Fernando Azevedo e outros, que iniciaram a luta pela escola pública e foram signatários do célebre manifesto de 1932, um marco do movimento educacional, que buscava afirmar a escola pública laica, universal e democrática no país, no início do século XX.

O modelo escolanovista, do qual o educador e filósofo John Dewey foi um dos principais formuladores, compreendia a educação e o aprendizado, sobretudo, como uma experiência concreta. Essa concepção-experimento, do “aprender fazendo” de Dewey encontrava-se na gênese e no cotidiano de estudantes e professores da Escola-Parque. A ênfase do projeto, além de garantir as disciplinas comuns do currículo estabelecido na época, priorizava várias atividades extraclasses como laboratórios, horticultura e outras que incentivavam a observação e a experiência dos estudantes como estratégia para apreender o conhecimento e desvendar a realidade.

A segunda iniciativa de construção de um projeto de escola integral no Brasil ocorreu no início dos anos de 1960, quando foram implantados no Estado de São Paulo os Ginásios Vocacionais para atendimento aos estudantes do antigo curso ginasial na faixa etária dos 11 aos 14 anos, o qual seguia o mesmo modelo anterior, onde buscava conciliar as aulas teóricas com a prática concreta.

A terceira proposta de escola integral que originou os Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs, foi implantada no Rio de Janeiro, em meados da década de 1980, passados 20 anos do fechamento dos Ginásios Vocacionais paulistas. Estes também foram norteados pelos ideais e princípios da escola nova.

Nos tempos atuais a política educacional brasileira conta com um programa e uma agenda de Educação Integral. A Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, instituiu o Programa Mais Educação com parceria formal dos Ministérios do Desenvolvimento Social e Combate à fome, da Cultura, do Esporte e o da Educação. O Programa Dinheiro Direto na Escola, com o financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDDE/FNDE), operacionalizou o funcionamento de suas ações desde 2008, desencadeando o processo de adesão das escolas e Redes de Ensino.

Fonte: Agencia Brasil - Disponível em: <https://archconsultoria.com.br/educacao-integral-e-meta-do-plano-nacional-de-educacao/>

O Decreto nº 7.083/2010 regulamentou essa estratégia para indução a ampliação do tempo diário de permanência de estudantes na escola e em atividades educativas coordenadas pela Instituição de Ensino. A Educação Integral está amparada pela Constituição Federal do Brasil de 1988, nos artigos 32 e 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – 9.394/96, na Lei Federal nº. 11.788 de 25 de setembro/2008, e tem como objetivo oferecer ensino em tempo integral nas unidades escolares da rede pública e garantir a permanência dos estudantes na escola com a adoção de um currículo integrado, bem como a qualidade na educação com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, de 13 de julho de 1990, em seu Capítulo IV, artigo 53, reforça a obrigatoriedade do acesso e permanência na escola.

O Programa Mais Educação já é uma realidade que, como tudo que se faz em educação, será progressivamente aprimorada com a participação de educadores, estudantes, artistas, atletas, equipes de saúde e da área ambiental, cientistas, gestores das áreas sociais, enfim, com todos aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicam-se à tarefa de garantir os direitos de nossas crianças, adolescentes e jovens.

A Educação em Tempo Integral exige mais do que compromissos: impõe também e, principalmente, projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educandos e das comunidades, que podem, e devem contribuir para ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem.

Tecnologia na educação: um debate com pouca prática

A melhor maneira de aprender é aquela aonde a cada passo vão sendo elaborados os conhecimentos necessários para garantir as ações no ambiente local. São essas ações que irão auxiliar na melhoria da qualidade de vida na sociedade. É sabido que as estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentação resultam de uma construção realizada por aquele que aprende, seja a criança ou jovem, em longas etapas de reflexão e de interação.

Na sociedade globalizada se torna cada vez mais necessário partilhar os novos saberes com o maior número de pessoas possíveis, envolto em discussões conscientes que traduzam a singularidade das pessoas envolvidas, e repercutam para toda a comunidade em melhores condições do ambiente em que vivem, onde cada um possa fazer a sua parte. Em nossa sociedade, a escola pública, em todos os níveis e modalidades da Educação Básica, tem como função social formar o cidadão, isto é, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo.

                                                                                                 https://www.opservices.com.br/tendencias-tecnologicas/

Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado, historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem consigo o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade local representam, certamente, um elemento decisivo para o processo de democratização da própria sociedade.

A escola pública poderá, dessa forma, não apenas contribuir significativamente para a democratização da sociedade, como também ser um lugar privilegiado para o exercício de uma cidadania consciente e comprometido com os interesses da maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais e materiais, produzidos pelo trabalho dessa mesma maioria. É preciso formar cidadãos conscientes dos processos educacionais envolto às novas tecnologias chamando a atenção para o estabelecimento de uma relação entre aprender o conhecimento sistematizado com as questões da vida real e a possibilidade de transformação da realidade local onde vivem em sintonia com a global.

As ferramentas tecnológicas estão sendo inseridas a todo instante na escola, e consequentemente, em nossas vidas, modificando o modo de viver e o agir docente a partir do vislumbramento de novas técnicas. O fenômeno técnico tem caráter exossomático inerente à condição humana de reproduzir as próteses que irão potencializar o seu corpo e moldar o ambiente, como afirma Milton Santos:

A principal forma de relação entre o homem e natureza, ou melhor, entre o homem e o meio é dada pela técnica. As técnicas são um conjunto de meios instrumentais e sociais, com os quais o homem realiza sua vida, produz e, ao mesmo tempo, cria espaço. (SANTOS, 1999, p. 25).

 

Para Milton Santos, técnica não é o mesmo que tecnologia. Pois, é preciso ressaltar que a diferença entre técnica e tecnologia é a mesma diferença que há entre inovação e invenção. A invenção é produto de uma dada técnica humana com vistas em resolver um problema que é econômico e social. Mas, nem sempre uma nova invenção se difunde no tecido social e isso a deixa restrita ao conceito de invenção.

Agora quando este novo produto técnico tem a capacidade de se difundir no tecido social e se torna aceito pela sociedade que lhe dá um uso, cria interconexão entre as pessoas e setor produtivo passa a ser chamado de inovação. A inovação é nada mais do que, uma invenção com valor social sistêmico, sendo assim chamado de tecnologia. A técnica tem o poder de criar novos objetos, mas somente quando estes ganham poder sistêmico de se unir com outros objetos gerando novas ações é que eles se tornam tecnológicos.

Nos tempos atuais é notável o acelerado avanço tecnológico que o processo de globalização permite e exige. Tais avanços, ao mesmo tempo, que possibilita inovação para uns educadores, para outros cria um novo problema que precisa de urgente solução, de forma a permitir-lhe também acompanhar tal processo e utilizá-lo a seu favor no dia-a-dia. É a necessidade de um novo olhar sobre a realidade e a compreensão dos processos sobre a construção de outra relação do homem com o meio natural, social e tecnológico.

Atualmente temos acompanhado grandes debates em torno do uso das novas tecnologias como ferramenta pedagógica nas escolas. Autores renomados e revistas especializadas em educação sempre trazem essas discussões chegando a afirmar que “hoje os professores sabem que os computadores possibilitam a criação de um ambiente de aprendizagem” (NOVA ESCOLA, 2003, p. 11).

Por outro lado há os que argumentam sobre a perplexidade do professor perante tal instrumento, misturando uma sensação de admiração, surpresa, critica e cepticismo. Acrescenta-se a estas reações a frustração, a inferioridade e a resistência em usar instrumentos tecnológicos na sala de aula, reafirmadas pela “ideia de que qualquer criança lida melhor com esses instrumentos do que os adultos” (CARNEIRO, 2002, p. 57).

Professores e os desafios para o uso das novas tecnologias no ensino

 Embora não seja algo tão recente na realidade da sala de aula, porém, ainda há muita discussão sobre como integrar as novas tecnologias no rol das atividades do dia a dia escolar. Por mais que a desconfiança docente com relação ao uso dessas ferramentas venha diminuindo, ainda há muitos desafios para incorporá-las de forma efetiva e pedagógica podendo contribuir para a aprendizagem dos alunos.

Fonte: https://minhabiblioteca.com.br/novas-tecnologias-ja-estao-

mudando-radicalmente-o-ambiente-escolar/

Para muitos professores as novas tecnologias ajudam no aprendizado a partir do momento em que o professor se apropria desse conhecimento, no entanto a falta de formação para o seu uso efetivo como material didático-pedagógico é o caráter decisivo para muitos. Isso acaba remetendo, mesmo para os poucos professores que efetivamente a utilizam no desempenho do seu trabalho ao sub uso, ou seja, não conseguem explorar  as potencialidades pedagógicas das novas tecnologias

O que não se pode mais deixar de afirmar é o fato de que as novas tecnologias na educação já estão presentes, de diversas formas, em grande parte das escolas do país. Seja por meio dos tradicionais laboratórios de informática ou do uso de lousa digital, tablets e smartphones com recursos digitais. Se isso tem acarretado mudanças significativas no espaço escolar e no processo de  é algo a ser rigorosamente pesquisa para afirmar.

A revolução tecnológica também significa uma revolução na educação, nas formas de comunicação e em todos os setores da sociedade. Essa nova realidade exige que o profissional da educação, assim como o profissional de qualquer outra área, participe ativamente dos debates e das transformações.

É necessário atualizar-se constantemente sobre os recursos que estão disponíveis, processos que podem ser aperfeiçoados e novas formas de realizar uma mesma tarefa ou atividade. Todos esses pontos têm potencial para serem desenvolvidos por intermédio das novas tecnologias, mantendo o foco, é claro, no enriquecimento das práticas pedagógicas.

 Fonte: https://sae.digital/novas-tecnologias-na-educacao-tendencias/

Os marcos legais que embasam a BNCC

 A Constituição Federal de 19885, em seu Artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).

Para atender a tais finalidades no âmbito da educação escolar, a Carta Constitucional, no Artigo 210, já reconhece a necessidade de que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988).

Com base nesses marcos constitucionais, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

Nesse artigo, a LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC.

A relação entre o que é básico-comum e o que é diverso é retomada no Artigo 26 da LDB, que determina que os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996; ênfase adicionada).

Essa orientação induziu à concepção do conhecimento curricular contextualizado pela realidade local, social e individual da escola e do seu alunado, que foi o norte das diretrizes curriculares traçadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) ao longo da década de 1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.

Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade”, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/20106.

Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou o Plano Nacional de Educação (PNE), que reitera a necessidade de estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa [União, Estados, Distrito Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos(as) alunos(as) para cada ano do Ensino Fundamental e Médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014).

Nesse sentido, consoante aos marcos legais anteriores, o PNE afirma a importância de uma base nacional comum curricular para o Brasil, com o foco na aprendizagem como estratégia para fomentar a qualidade da Educação Básica em todas as etapas e modalidades (meta 7), referindo-se a direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.

Em 2017, com a alteração da LDB por força da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira passa a utilizar, concomitantemente, duas nomenclaturas para se referir às finalidades da educação:

Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...].

Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino (BRASIL, 20178; ênfases adicionadas).

Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e intercambiáveis para designar algo comum, ou seja, aquilo que os estudantes devem aprender na Educação Básica, o que inclui tanto os saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e aplicá-los.

Texto copiado da BNCC.

Paradigma de ser ribeirinho

 

Ribeirinho é uma denominação geralmente usada para caracterizar os pequenos produtores que têm nas terras de várzea o seu espaço social organizado. Diferencia-se do pequeno produtor da terra firme, não só por ocupar um espaço físico diferente, mas também por sua relação com a terra (CHAVES, 1990) e com a água.

                                                                                                Fotos: R. Machado. Secom - Governo de Rondônia

A partir do Decreto nº 6.040, de 7/02/2007, as comunidades tradicionais foram entendidas como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais. Possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando ainda conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição e não apenas meros transmissores dos modos de vida na beira do rio.

A disputa pela apropriação dos conhecimentos acumulados ao longo de várias gerações se dá inclusive em nível internacional: “No plano internacional, a biodiversidade tornou-se objeto de intensa disputa e extrapola o campo dos recursos biológicos, da agricultura e da alimentação, pois o campo de luta não é mais a apropriação do território em si, mas o acesso e o controle do conhecimento. O que está em jogo é a defesa do direito de continuar mantendo uma conexão vital entre a produção de alimentos e a terra. Impossível proteger a diversidade biológica sem proteger, concomitantemente, a sociodiversidade que a produz e conserva. [...]”. (CASTRO, 2000).

Para Costanza (1991), sustentabilidade é “a relação entre os sistemas econômicos humanos dinâmicos e os sistemas ecológicos mais abrangentes, dinâmicos, mas normalmente com mudanças vagarosas, na qual: a) a vida humana possa continuar indefinidamente; b) as individualidades humanas possam florescer; c) a cultura humana possa se desenvolver; d) os efeitos das atividades humanas permaneçam dentro de limites, a fim de que não destruam a diversidade, complexidade e funções do sistema ecológico de suporte da vida”.

Frente a esses paradigmas a educação nas comunidades ribeirinhas precisa ser profundamente repensada. O modelo de educação utilizado nas áreas urbanas apresenta problemas graves e, quando transportado para o mundo ribeirinho, a situação adquire contornos trágicos. Para Santomé (1998), o mundo rural e ribeirinho costuma ser silenciado nas intenções e ações pedagógicas. Então, há necessidade de rever velhos conceitos, persistentes paradigmas e antigas atuações pedagógicas e anunciar novas formas de atuação nestes espaços concretos e ricos de experiências, conhecimentos e possibilidades.

Nesse sentido, as conquistas da educação escolar nessas comunidades, inspirada nos princípios da Constituição Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988) e na Lei nº 9394/96, voltada para a construção de uma nova filosofia de desenvolvimento local e regional poderá possibilitar um horizonte educacional de grande valia para inspirar os gestores a refletirem sobre novas possibilidades de pensar o currículo escolar além do rotineiro processo educacional vivido na maioria das realidades educacionais de nosso país.

O Vale do rio Guaporé-Mamoré

A partir do século XVI vários representantes da coroa portuguesa se aventuraram pela região, hoje conhecida como Amazônia. A intenção era ocupar os vales do Madeira-Guaporé-Mamoré e extrair os recursos valiosos, como ouro e as drogas do sertão. A ocupação se deu pela ação exploratória dos bandeirantes e pela presença militar, comprovada pelas inúmeras construções fortificadas, necessária para conter os conflitos com os indígenas e com os espanhóis, que também estavam ocupando a região de oeste para leste.

Para fazer frente a essas investidas, Dom Antônio Rolim de Moura, antes da assinatura do Tratado de Madri, recebeu a incumbência de povoar a região do Guaporé. Criou para isso a capitania de Mato Grosso, que sob sua coordenação, dentre outras ações, serviria para estruturar a capital daquela província denominada de Vila Bela da Santíssima Trindade, assegurando a presença portuguesa e como importante ponto de coleta de impostos sobre a mineração na região.

https://www.rondoniagora.com/geral/vale-do-guapore-um-paraiso-ameacado-pela-pesca-predatoria.

Acesso em 22/09/2020.

Ocorre que no final do século XVII, com a decadência da mineração, o vale do Guaporé foi sendo abandonado, seja por mineradores que procuravam regiões mais ricas ou pela falta de investimentos. Como a economia girava em torno da mineração, outro tipo de produção econômica era praticamente inexistente. O pouco que se produzia na agricultura e na pecuária até o século XVIII, era apenas de subsistência.

Sem prosperidade nos setores agrícolas, pecuária e nos engenhos havia falta de gente, de comida, de gado e de minerais valiosos. O que restou foi escravidão e penúria. O abastecimento da região, inicialmente era feito através de caravanas paulistas depois de 1754, passou a ser feito a partir de Belém, pelos rios Amazonas, Madeira, Mamoré, Guaporé.

A partir do séc. XVIII, o Vale do Guaporé transformou-se em abrigo de indesejáveis e depósito dos proscritos do sistema. Uma forma de prisão onde os desclassificados poderiam ser úteis para o poder. Brancos endividados e criminosos viriam a ser a elite dos colonizadores do vale. Em contrapartida o conjunto de anônimos era formado por indigentes de outras áreas, prevalecendo a população negra e mestiça e uma elite branca.

As péssimas condições sanitárias somadas ao ambiente natural hostil, tornavam a região propicia para um elevado número de doenças como malária, corruções, febres catarrais, pneumonia, diarreia, tuberculose, febre amarela, tifo e cólera. A falta de acesso ao tratamento dessas doenças as tornavam sinônimo de morte aos que eram acometidos por tais enfermidades.

Vivendo em condições insalubres os escravos do vale do Guaporé tendiam a se revoltar, tanto de forma individual como coletiva. Durante a segunda metade do século XVII eram comuns as fugas de escravos, e a formação de quilombos. Entre os quilombos daquela época se destacou o de Quariterê que existiu de 1752 a 1795, ano em que foi destruído.

Entre as principais causas de decadência do vale do Guaporé podem ser mencionadas: insalubridade, decadência do ouro, dificuldade de acesso e permanência e hostilidade indígena. Além disso nas primeiras décadas do século XIX a capital foi transferida para Cuiabá, onde os capitães generais já passavam a maior parte do tempo. A partir desse momento, Vila Bela de Santíssima Trindade foi deixada para trás, ficando no local apenas os negros abandonados à própria sorte.

As bases para a ocupação humana do espaço rondoniense

O processo de ocupação e povoamento do espaço geográfico que atualmente constitui o estado de Rondônia, remete ao século XVIII, nos vales dos rios Guaporé e Madeira. Advém das entradas e bandeiras formadas por mineradores, comercializadores, militares e padres jesuítas. Desde de então, iniciou-se a formação populacional do estado que em nada foge à semelhança com os demais, distribuídos ao longo do território brasileiro. Uma população que tinha como base os brancos, negros e índios. Mais tarde, em decorrência dos vários ciclos de produção econômica, ocorrem também várias fases de atração migratória onde diversos povos e raças constituíram o elemento humano rondoniense.

                                    Fonte: http://rondoniaemsala.blogspot.com.br/2011/09/aspectos-economicos-de-ro.html

Ainda no século XVIII, quando o topo da sociedade na região é formado por portugueses e comerciantes paulista, o ciclo da produção aurífera entra em declínio fazendo com que haja um intenso esvaziamento das vilas, arraiais e cidades que surgiram em torno dessas minas. Ficam apenas os negros remanescentes do escravismo, os mulatos e os índios já aculturados.

QUESTÕES DO DESMATAMENTO EM RONDÔNIA

Rondônia é uma das regiões mais afetadas pelo desmatamento no Brasil. O estado já teve mais da metade de sua cobertura florestal destruída. O atual modelo econômico de ocupação e uso dos recursos naturais é um dos principais fatores que causam o aumento do desmatamento. Além de Rondônia, outras regiões amazônicas passam pelo mesmo problema, o que gera preocupação, visto que mais de um terço de todas as espécies do mundo vivem nessa região. A situação é critica e o ser humano precisa tomar consciência dos seus atos. A partir desse ponto de vista fica claro a necessidade de uma reeducação da humanidade para o convívio com o meio ambiente de forma equilibrada.

Para deter o avanço do desmatamento em áreas protegidas há a necessidade da presença do governo através de um sistema de fiscalização mais eficiente e transparente e de  programas de incentivo à preservação com o devido esclarecimento a legislação ao povo, ou seja de como conviver em harmonia com o meio ambiente natural.

É muito importante que a ideia de preservar o meio ambiente e o convívio com as florestas com os princípios de sustentabilidade, comece desde criança, na escola. Quando uma floresta é destruída, muito mais do que apenas árvores é perdido: um ecossistema inteiro é destruído. Inúmeras espécies de plantas e animais ou se adaptam a seus novos ambientes ou perecem. Populações humanas são deslocadas e suas culturas e fontes de sobrevivências são danificadas ou perdidas. Solos tropicais frágeis se tornam inférteis e ficam propensos à erosão, o que podem causar danos generalizados. Fluxos regulares de correntes de água são substituídos por enchentes, alternadas por secas.

Da mesma forma, quando o desmatamento é extensivo, o clima local pode ficar mais seco. Valiosas fontes de madeira, alimentos, medicamentos e matérias-primas para indústrias são perdidos. Essas perdas podem, ainda, contribuir para um grande número de problemas sociais, econômicos e políticos. (ADAS; ADAS, 2004, p. 97).

Assim como em grande parte do mundo, o desmatamento em Rondônia é um processo resultante do crescimento das atividades produtivas e econômicas e, principalmente, pelo aumento da densidade demográfica de cada localidade, esse processo coloca em risco as regiões compostas por florestas, a partir do momento em que os seres humanos desenvolvem suas ações sem planejamento.