Região Ribeirinha do baixo Rio Madeira em Rondônia

A Região Ribeirinha do baixo Rio Madeira, no Estado de Rondônia, formada por quatro Distritos São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação é constituída por uma variedade de ecossistemas e biodiversidades e abrange uma área de 7.833,85 km². Possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica. Sua população contabiliza cerca de 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2018).

É uma região caracterizada por apresentar um conjunto de comunidades tradicionais que sobrevivem da agricultura e do extrativismo vegetal e animal. Atualmente, contam com geração e distribuição pública de energia, linha telefônica, televisão com recepção via antena parabólica e internet. Os Centros de Saúde instalado na sede de cada distrito apresentam condições satisfatórias nos aspectos físicos, se comparado aos demais da região. Um grande desafio dos habitantes corresponde à falta de profissionais qualificados.

A água consumida é captada diretamente do rio através de bombas elétricas ou de poços semiartesiano. A má qualidade gera muitos problemas de saúde, especialmente na época em que o nível do Rio Madeira começa a subir, e do mesmo modo, quando começa a descer. O atendimento educacional é regular. As escolas possuem estruturas físicas satisfatórias e conta com professores habilitado. Nas sedes dos distritos a população conta com o ensino fundamental e médio e transporte escolar rural.

Organizados em associação, os produtores realizam festas tradicionais, festejos de santos em várias épocas do ano, atraindo centenas de pessoas para a região. Para Almeida (2008), a repetida inovação de modernidade e progresso, que parecia justificar que os agentes sociais atingidos pelos grandes projetos fossem menosprezados ou tratados etnocentricamente como primitivos e sob o rótulo de atrasado, tem sido abalado face à gravidade de conflitos prolongados e à eficácia dos movimentos sociais e das entidades ambientalistas em impor novos critérios de consciência econômica e ambiental.

Neste ecossistema, as terras representam para a população que nela vive, uma relação de propriedade provisória, dependendo de sua utilização para o trabalho (CHAVES, 1990). São terras baixas da Amazônia Legal, inundadas periodicamente, ocupadas em grande parte por caboclos ribeirinhos (FABRÉ, et al, 2007), populações tradicionais que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e construir saberes.

Este modo de vida é marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas – cheias e vazantes, terras e floresta (FERREIRA, 2008). São esses homens e mulheres que decidem o que manter, criar e desenvolver em cada ecossistema, por meio de um conjunto de recursos, técnicas e estratégias apropriadas ao longo do tempo (AMÂNCIO, 2000), eles são camponeses amazônicos possuidores de uma vasta experiência na utilização e conservação da biodiversidade e da ecologia dos ambientes onde vivem e trabalham (BARREIRA, 2007).

A peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada pela subida e descida das águas, tem mostrado ao longo dos anos uma riqueza de conhecimentos diante das dignificativas manifestações da natureza, no que se refere a percepção das alterações na dinâmica da paisagem que a cada ano redefine a margem dos rios. Tais fatos, os obriga também a redefinir o uso e ocupação desses espaços.

Ao mesmo tempo que as populações ribeirinhas redefinem seus novos espaços de ocupação, de algum modo comprometem também suas atividades sociais e econômicas, além de comprometer as estruturas e até modificações nas moradias. A proposta desse estudo é proporcionar a discussão sobre o entendimento da capacidade de adaptabilidade dessa população diante de uma nova realidade que lhes é apresentada a cada período de cheias e vazantes.

Medição de Vazão através do método do flutuador em aula de Campo no ensino de geografia

Osmair Oliveira dos Santos

Secretaria de Estado da Educação – SEDUC/RO

osmairsantos@gmail.com

Resumo

O emprego de aula prática no ensino de geografia é cada vez mais defendida pelos docentes no momento em que os recursos tecnológicos passam a ser utilizados de forma acentuada nesse campo do conhecimento, e no contexto do ensino e aprendizagem. É também uma forma de motivar os alunos a vivenciarem fenômenos das mais variadas formas existentes no meio ambiente. O calculo de vazão na disciplina de hidrologia é uma pratica já enraizada no curso de geografia que possibilita mostrar aos alunos a aplicação na prática o que é ensinado de forma teórica na sala de aula. Neste trabalho procuramos enfatizar nossa ação em aula de campo nessa área do conhecimento, mostrando que o referido exercício proporciona o entendimento de que a vazão de um rio abaixo do esperado pode inviabilizar técnica e economicamente um determinado empreendimento, além disso, a sua precisão permite otimizar o uso da água nos mais diversos segmentos. O método do flutuador, por apresentar as características necessárias ao objetivo proposto foi utilizado, possibilitando a realização da atividade e proporcionando o alcance dos resultados esperados.

1. Introdução

Recentemente muito se discute sobre a importância da água como forma de manutenção da vida no planeta. As discussões premeiam os mais variados temas, entre eles a necessidade de conscientizar as pessoas da quantidade limitada de água doce disponível. No entanto, entendemos que embora sendo a água um recurso limitado é possível utilizá-la de forma consciente através do planejamento do uso e da gestão da sua disponibilidade .

Neste sentido, podemos considerar que a importância em conhecer a vazão de um corpo de água consiste em uma prática fundamental para o planejamento do abastecimento de uma região bem como para o investimento em atividades agropecuárias, industriais e para os demais segmentos que demandam a utilização desse recurso natural. Consideramos também, que a questão apresentada em nossos dias e que requer ação urgente não é simplesmente a disponibilidade ou falta a de água, mas em particular a sua utilização com racionalidade.

A experiência como docente de Geografia na Rede Estadual de Educação de Rondônia e como colaborador das atividades de extensão do Grupo Ácqua Viva da Universidade Federal de Rondônia, nos tem mostrado a necessidade de estar sempre buscando aproximar a teoria com a prática. Isso tem sido possível, através das aulas de campo onde são apresentados aos alunos variados cenários sobre as formas de planejamento e utilização dos recursos naturais, entre eles o cálculo de vazão, um tema de grande importância para o contexto do planejamento e gestão do uso da água nos mais diversos seguimentos.

Para Figueiredo e Silva (2009), a aula de campo na disciplina de Geografia é essencial, pois através dela é possível identificar de fato o que é estudado na sala de aula e diversas interações do homem e o meio. Através da aula de campo, um instrumento metodológico que envolve e motiva, agregando teoria e prática se torna possível ao docente avaliar se as atividades desenvolvidas em sala proporcionaram mudanças nos que participaram desse processo.

Em relação às práticas para fins de cálculo de vazão de um rio, entendida como sendo o volume de água que passa por uma determinada seção, de um rio ou canal, num determinado intervalo de tempo existem diversos métodos que podem ser aplicado, a utilização do mais adequado depende de vários fatores como precisão, permanência da estrutura de medida, economia, simplicidade de operação e perdas provocadas pela própria estrutura.

Neste trabalho apresentamos nossa experiência como docente e colaborador em aulas de campo com os alunos da disciplina de Hidrologia, ministrada no curso de Geografia da Universidade Federal de Rondônia sobre a utilização do cálculo de vazão com a utilização do método do flutuador. O método do flutuador não é o mais indicado quando se requer incontestável precisão, no entanto, sendo realizado com rigor metodológico, nos permite uma boa estimativa da descarga hídrica em um determinado corpo d’água.

Neste caso específico, a intenção tem sido mostrar aos alunos a possibilidade de aplicar o que fora apreendido na teoria, em sala de aula, no exercício de campo. A demonstração prática fora da sala de aula, também tem sido uma forma de levá-los a aprendizagem da observação, da descrição dos fenômenos naturais, da comparação das diversas realidades, do estabelecimento das relações entre os seres, bem como a representação de cenários como forma de valorização do espaço.

2. Pressupostos Teóricos

Vazão é o volume de água que passa por uma determinada seção em um dado período de tempo (SANTOS ET AL, 2001 apud PITON, 2007, p. 23). Normalmente, é expressa em metros cúbicos por segundo (m3/s). Sua principal influência não advém somente do clima, mais também de outros fatores como a declividade do curso d’água e a forma da seção (VIX GEO AMBIENTAL, 2011).

De acordo com Smith Schneider (2007), a caracterização de escoamentos passa pela medição de propriedades locais, integradas e globais. As propriedades locais podem ser termodinâmicas, como pressão, temperatura, massa específica, etc., que definem o estado do fluido, além de sua velocidade em determinados períodos, uma vez que o nível dos rios também é influenciado pelas estações do ano, sendo menor quando as taxas de evaporação são maiores, e pelo clima, aumentando durante os períodos chuvosos e diminuindo durante os períodos secos (EMBRAPA, 2007, p.1).

Para Leopold e Maddock (1953), complementado por Lewin, (1978) e Bridge (2003), os parâmetros chaves para estudar as propriedades de um canal fluvial: são a largura, profundidade e velocidade do fluxo e estas são facilmente controladas em função de variáveis como o regime do fluxo, descarga (vazão), declividade, propriedades físicas dos sedimentos, solo, clima, vegetação, dentre outros parâmetros da bacia de drenagem.

Hill (2003) argumenta que a precisão na medida da vazão de um determinado rio é essencial para garantir uma distribuição equitativa da água, particularmente se no perímetro desse rio estão envolvidos vários usuários. Ainda para Hill (2003), um bom manejo do recurso hídrico disponível é dependente da quantificação do mesmo com técnicas precisas de medição.

Segundo Santos (2001, p.198), para a utilização do cálculo de vazão com flutuadores se faz necessário escolher um trecho retilíneo do rio com margens paralelas, comprimento mínimo de duas vezes a sua largura e que apresente boa visibilidade em todos os sentidos (...). Depende também do volume, do fluxo de água e da precisão desejada.

No trabalho em epígrafe realizado, utilizamos o método para o cálculo de vazão com flutuadores, organizado por M. Prochnow (Univeridade Estadual Paulista – UNESP – Campus de Rio Claro). O modelo foi adaptado, a partir das primeiras experiências em campo, com termos utilizados na região Amazônica e fórmulas matemáticas que facilitam as mensurações dos dados coletados na área trabalhada.

3. Metodologia do Trabalho

Diante da proposta em mostrar aos alunos a aplicação prática das discussões em sala de aula sobre o cálculo de vazão e seus diversos métodos, procuramos utilizar nas aulas de campo, o método do flutuador, por ser de baixo custo e de fácil aplicação.

Dessa forma, para a aplicação deste método foi escolhido um trecho do curso do Igarapé Santa Barbara, localizado na área urbana da cidade de Porto Velho/RO, entre as ruas Campo Sales e Marechal Deodoro pela facilidade do acesso e por apresentar as características necessárias para o objetivo da atividade prática.

3.1 Materiais para medições de vazão pelo método do flutuador

Durante a realização da medição da vazão pelo método do flutuador foram utilizados os seguintes materiais:

a) Trena para medir a largura, a distância entre estacas e as distâncias da margem e para as medições das profundidades da calha do rio;

b) Estacas para a marcação do perímetro utilizado para aplicação do cálculo de vazão.

c) Linha de nylon ou barbante para delimitações das distâncias;

d) Flutuador (laranja);

e) Cronômetro;

f) Luvas descartáveis;

g) Calculadora;

h) Marreta;

i) Materiais didáticos do aluno para a realização dos cálculos, como prancheta, lápis, borracha, caneta, etc.

3.2 Procedimentos para a realização da atividade

Antes de levar os alunos ao local das atividades práticas foram realizadas explicações da literatura pertinente ao assunto, bem como diversos exercícios como forma de aprimoramento dos cálculos a serem utilizados. A fim de proporcionar uma melhor assimilação por parte dos alunos, os cálculos foram organizados com as seguintes etapas.

1. Escolha de um trecho limpo, de fácil acesso e sem curvas;
2. Preparação do local de medição;
3. Verificação em quanto tempo o flutuador passa pelos dois alinhamentos;
4. Cálculo da velocidade média da água no trecho do igarapé (Vm = ∆ : T);
5. Cálculo da área da seção do igarapé no primeiro alinhamento;
6. Cálculo da área da seção do igarapé no segundo alinhamento;
7. Cálculo da média entre as áreas do primeiro (A) e do segundo (B) alinhamento:
8. Cálculo da vazão do igarapé, multiplicando a área média da seção pela velocidade média;

3. 3 Fatores de correção da velocidade média do fluxo

A velocidade medida pelo flutuador coincide, aproximadamente com a velocidade máxima do fluxo, situada quase que a superfície. Para se obter a velocidade média do fluxo, há necessidade de se corrigir a velocidade pelo flutuador, de acordo com os fatores, dados na tabela abaixo, que levam em conta a natureza do fundo e paredes laterais do leito de escoamento (Leopoldo P. R. e Souza, A de Pádua, 1979).

       Tabela 1: Fator de correção da velocidade média.

NATUREZA DO LEITO	FATOR DE CORREÇÃO (f) V. média / V. máxima
Com revestimento de cimento	0,83
Empedrado	0,70
Com revestimento de madeira	0,92
Com revestimento de tijolos	0,82
Leito argiloso	0,83
Leito arenoso	0,65
Cascalho fino	0,77
Paredes irregulares e vegetação	0,65 – 0,70
Rochoso	0,40 – 0,50

Fonte: Leopoldo P. R. e Souza, A de Pádua. Hidrometria. Apostilha. Faculdade

de Ciências agronômicas. UNESP, Botucatu, 1979.

1. Resultados e discussões

A principal intenção do trabalho de campo nas aulas de hidrologia foi vivenciar as discussões teóricas se transformando em prática, ou seja, algo visível onde os alunos pudessem perceber-se autores dos resultados. E como consequência leva-los ao entendimento de que é através da observação e da pratica que se adquire a consciência de que tudo é formado a partir da relação de interdependência entre os seres em seus diversos ambientes.

Por ser o local escolhido de fácil acesso e estar localizado na área urbana de Porto Velho/RO, a presença dos alunos em todos os eventos realizados foi de cem por cento, no que os mesmos consideraram sua importância como forma de facilitar a visualização, observação e assimilação de conceitos expostos de forma didática em sala de aula.

Da mesma forma, as atividades propostas mostraram o fortalecimento da ideia de que o estudo da vazão de um rio é muito importante para o entendimento de vários fatores sociais, além de conceber de forma mais ampla, como um instrumento de análise geográfica permite ao educando reconhecer, palpavelmente, o objeto estudado, partindo de investigações reais.

As aulas ocorrem de forma dinâmica colocando o aluno à frente das ações, como um meio de envolver a todos na participação e visualização de todas as etapas do trabalho. Assim, eles mesmos atuaram desde a escolha e delimitação do perímetro do igarapé onde se procedeu a ação, medição da área e das profundidades até a finalização do calculo da vazão.

Utilizou-se um espaço de 10m do curso do igarapé, que foi devidamente demarcado os seus extremos e dividida a largura em seis medições considerando as margens como medida 0 (zero), afim de calcular a média das profundidades nos dois extremos. Laranjas foram utilizadas como flutuadores arremessados por três vezes, contando o tempo de um extremo ao outro do perímetro demarcado, para o cálculo da média da velocidade do fluxo.

Em posse das medidas da área, velocidade e profundidade, os alunos formaram grupos para discussão dos eventos vivenciados e calcular a vazão média do rio. A ação em grupo decorreu como forma de enriquecer o aprendizado, uma vez que mutuamente se ajudaram durante a realização da ação, tendo que aplicar as fórmulas matemática adequada e a posteriori nas discussões complementares em sala de aula.

Castrogiovanni (1998) acredita na importância desse tipo de atividade, pois é uma forma de aprimorar e dividir conhecimentos, estimulando assim, uma educação voltada para a cidadania, no que sejam considerados os valores e os padrões culturais da vida e de aprendizagem dos grupos sociais. Para esse autor é pela educação que a sociedade pode expressar sua cultura, seu saber e defendê-los a fim de impedir a massificação e a globalização de outros valores tidos como certos e universais.

É importante ressaltar ainda que o livro didático e as teorias defendidas em sala de aula devem ser coadjuvantes na aprendizagem. No século das inovações tecnológicas não se pode de forma alguma se apegar as leituras e debates do cotidiano acadêmico. É importante que o educando vivencie práticas contextualizadas do que foi ensinado na teoria para ter uma noção geográfica do mundo.

Para Cassol (2009), só poderá ter uma noção sócio-político-cultural e econômico o educando que souber, literalmente ou por lógica, o físico racional geográfico. Nesta linha de pensamento é que foram trabalhadas aulas de campo sobre o calculo de vazão sendo perceptível o aprendizado dos alunos, bem como o entusiasmo demonstrado para os demais trabalhos suscitados nas aulas de geografia.

2. Considerações

A realização do trabalho de campo sobre o calculo de vazão nos mostrou varias situações a serem consideradas no exercício docente de geografia. Entre essas situações podemos destacar o aprendizado do conteúdo, uma vez que o próprio aluno foi o protagonista das ações que chegaram ao alcance dos resultados.

A interação com o meio ambiente demonstrando a dinâmica da natureza e que o estudo da geografia não está dissociado dos demais contextos sociais, culturais e econômico foi outra valiosa contribuição ao aprendizado. Neste caso a observação e interação com o meio foi uma forma de valorizar a interdisciplinaridade na sala de aula rompendo as fronteiras em as demais disciplinas.

Por fim, a prática de campo, no que refere ao calculo de vazão serviu para elevar a autoestima e confiança dos alunos, bem como mostrar aos mesmos que não existe um medidor para ser usado universalmente para esse tipo de atividade. Todo medidor de vazão possui vantagens e limitações inerentes, sendo oportuno para cada situação de uso, adequar a metodologia no que se refere aos aspectos técnicos, econômicos e sociais.

3. Referências

ALVES, Gilberto M. et al. Medição da vazão da usina hidrelétrica de roncador. Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR): Curitiba/PR. 2010.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. “NBR 13403: Medição de vazão em efluentes líquidos e corpos receptores – Escoamento livre”. Rio de Janeiro, 1995.

BRIDGE, J. Rivers and Floodplains. Ed. Blackwell Science. 2003. 380p.

CASSOL, Ana Delise Claich. A geografia saindo da sala de aula para o mundo. 10º Encontro Nacional de Praticas de Ensino em geografia – ENPEG. Porto Alegre, 2009.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de práticas prazerosas no ensino de geografia na pós-modernidade. Porto Alegre: Artmed, 1998.

EMBRAPA. Comunicado técnico nº455, de julho de 2007. Medição da vazão em rios pelo método do flutuador. Concórdia, SC. Disponível em: <http://www.cnpsa.embrapa.br/down.php tipo=publicacoes&cod_publicacao=1017>. Acesso em: 06 fev. 2013.

FIGUEIREDO, Vânia Santos e Silva, GEANE Sueli Castro. A importância da aula de campo na prática em geografia. 10º encontro nacional de prática de ensino em geografia – ENPEG: Porto Alegre, 2009.

HILL, R. How Good is your water measurement. In http//: extension.usu. edu/files/engrpubs/biewm01.pdf (06 fev. 2013).

LEOPOLD, L.B. & MADDOCK, T. Hydraulic geometry of stream channels and som physiographic implications. US Geological Survey. 1953, 252p.

LEOPOLD, P. R. e SOUZA, A de Pádua. Hidrometria. Apostila. Faculdade de Ciências Agronômicas . UNESP: Botucatu, 1979.

LEWIN, J. Meander development and floodplain sedimentation: a case study from mid-Wales. Geological Journal, 13:25-36, 1978.

PITON, Cristiane L. Evolução tecnológica nas medições de vazões em rios. 2007. 67f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Curso de Engenharia Civil. Faculdade Dinâmica das Cataratas, Foz do Iguaçu, 2007.

SANTOS, I.; FILL, H. D.; SUGAI, M. R. V. B.; BUBA, H.; KISHI, R. T.; MARONE, E.; LAUTERT, L. F. Hidrometria aplicada. Curitiba: Instituto de Tecnologia para o Desenvolvimento, LACTEC, 2001.

SMITH SCHNEIDER, P. Medição de Pressão em Fluidos, Apostila da disciplina de Medições Térmicas, Engenharia Mecânica, UFRGS, Porto Alegre: 2007. Disponível em: http://www.geste.mecanica.ufrgs.br. Acesso em 03 de fev. 2013

VIX GEO AMBIENTAL. Medição de vazões. 2011. Não paginado. Disponível em: <

http://www.avix.com.br/mediccedilatildeo-de-vazotildees.html>. Acesso em: 03 fev. 2011.

Gestão educacional e tecnologia

A gestão educacional, a partir da década de 1990, passou a ganhar evidência, ocupando espaço na literatura e no contexto dos sistemas de educação, sendo reconhecida como fundamental para a organização das unidades de ensino com vistas à melhoria da qualidade social da educação. Para LÜCK (2008), nessa mesma década o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) passou a ver gestão educacional como uma de suas políticas prioritárias, tanto no nível de gestão como também no ambiente escolar tendo em vista a perspectiva da organização e a criação de um ambiente educacional autônomo, de participação e compartilhamento, autocontrole e transparência de processos e resultados.

Lück (2008, p. 26) destaca que: “torna-se fundamental que se construa uma consistência entre os processos de gestão do sistema de ensino e o que se espera que ocorra no âmbito da escola, mediante uma orientação única e consistente de gestão”. Segundo Lück:

O conceito de gestão muda de enfoque se amplia da mera administração e passa a ser visto como mobilização da energia e talento do elemento humano organizado coletivamente, passando a ser condição básica e essencial para a qualidade do ensino e da transformação da identidade das escolas, dos sistemas de ensino e da educação brasileira. (LÜCK, 2008, p.26)

Nesta visão, o conceito de gestão passa a ser tratado de forma ampliada, a partir do conceito de administração, dando ênfase a valorização do elemento humano, condição necessária para a organização coletiva da escola. A respeito do conceito de gestão Libâneo (2001) a define:

O conjunto de todas as atividades de coordenação e acompanhamento do trabalho das pessoas, envolvendo o cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a avaliação de desempenho. Essa definição se aplica aos dirigentes escolares, mas igualmente aplicável aos professores, seja em seu trabalho de sala de aula, seja quando são investidos de responsabilidades no âmbito da organização escolar. (LIBÂNEO, 2001, p. 349)

O entendimento de Libâneo sobre o conceito de gestão pressupõe a ideia de participação, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e o agir sobre elas. Esse entendimento também é compartilhado por Cury (2002, apud Freitas, 2007), ao afirmar que a gestão “(...) é a geração de um novo modo de administrar uma realidade e é, em si mesma, democrática já que se traduz pela comunicação, pelo envolvimento coletivo e pelo diálogo”(p.165).

É nessa perspectiva o tema Tecnologias da Informação e Comunicação irá embasar as questões referentes ao uso das tecnologias e as mudanças ocorridas na sociedade provocando mudanças na organização escolar pela necessidade de se ampliar os canais de comunicação. De acordo com Hessel (2004):

Para acompanhar essas profundas transformações a escola deve passar por mudanças organizacionais, para incorporar novas formas de trabalhar o conhecimento. Inserida num espaço social onde cresce a necessidade de interação e participação dos sujeitos para enfrentarem seus desafios, a agência educativa pode facilitar a conectividade, com adoção das TIC. A questão não se reduz somente a assimilar as TIC como ferramenta de ensino e aprendizagem, de pesquisa, de automação de rotinas ou como provedora de informações gerenciais. Trata-se de dar suporte e ampliar os canais de comunicação, quer seja internamente, porque a descentralização do poder deve promover a integração da equipe escolar, quer seja externamente, porque a escola precisa compartilhar informações, estabelecer contatos de todas as espécies, além de ativar uma rede comunicativa que facilite a interação entre pais, alunos, professores, etc. (HESSEL, 2004 p. 8).

Autores como Moran (2003), Kenski (2003), Tapscott (1997), Hessel (2004), e Dias (1998) com vasto estudo sobre o uso das TICs na gestão escolar concordam que a evolução tecnológica não se restringe aos novos usos de determinados equipamentos e produto, mas vislumbram a transformação dos fazeres de todo um grupo social. Desta forma possibilita que as pessoas façam mais em menos tempo, de forma que a eficiência resulta em economia de tempo que, por sua vez, pode ser reinvestida na eficácia das suas ações. A respeito do uso das TIC no processo de gestão escolar Hessel comenta:

A articulação dos aspectos administrativos e pedagógicos, a preocupação com o trabalho em equipe, a integração e a rede de comunicação dentro do âmbito escolar representam a adoção de um estilo de gestão que também incorpora as TIC - tecnologias de informação e comunicação- como auxílio ao trabalho. Comumente, os gestores não percebem as potencialidades das TIC, nem avaliam o uso que podem fazer dela, para dar suporte ao seu trabalho de integração dos esforços e das ações da escola. (HESSEL, 2004, p. 5).

A autora destaca o uso das TICs na escola no sentido de facilitar o trabalho de gestão. Ela ressalta também que a articulação dos aspectos administrativos e pedagógicos, a preocupação com o trabalho em equipe, a integração e a rede de comunicação dentro do âmbito escolar representam a adoção de um estilo de gestão que também incorpora as TICs como auxílio ao trabalho.

Comunidades tradicionais: conceitos

A partir do Decreto nº 6.040, de 7/02/2007, as comunidades tradicionais foram entendidas como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais. Possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando ainda conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição e não apenas meros transmissores dos modos de vida na beira do rio (OLIVEIRA, 2009).

Concernente aos conhecimentos adquiridos por estes povos ao longo dos anos, Boff (2004) exclama: “o conhecimento tradicional é uma sabedoria feita da observação e da ausculta da Terra”. Esses ainda são determinantes para a manutenção do equilíbrio existente entre estas populações e a natureza; já que sua sobrevivência depende da manutenção dos recursos naturais. A disputa pela apropriação dos conhecimentos acumulados ao longo de várias gerações se dá inclusive em nível internacional: “No plano internacional, a biodiversidade tornou-se objeto de intensa disputa e extrapola o campo dos recursos biológicos, da agricultura e da alimentação, pois o campo de luta não é mais a apropriação do território em si, mas o acesso e o controle do conhecimento. O que está em jogo é a defesa do direito de continuar mantendo uma conexão vital entre a produção de alimentos e a terra. Impossível proteger a diversidade biológica sem proteger, concomitantemente, a sociodiversidade que a produz e conserva. [...]”. (CASTRO, 2000).

Para Costanza (1991), sustentabilidade é “a relação entre os sistemas econômicos humanos dinâmicos e os sistemas ecológicos mais abrangentes, dinâmicos, mas normalmente com mudanças vagarosas, na qual: a) a vida humana possa continuar indefinidamente, b) as individualidades humanas possam florescer, c) a cultura humana possa desenvolver, d) os efeitos das atividades humanas permaneçam dentro de limites a fim de que não destruam a diversidade, complexidade e funções do sistema ecológico de suporte da vida”. As comunidades tradicionais contribuem, ainda, para a conservação do equilíbrio ecológico, pois na maioria das vezes tais povos reconhecem a natureza como ser vivo sagrado.

Dessa forma eles respeitam, cuidam, valorizam e convivem em harmonia. Quanto ao papel das comunidades na conservação da biodiversidade, Oliveira (2009) bem relata: “culturas e saberes tradicionais contribuem para a manutenção da biodiversidade dos ecossistemas. Em numerosas situações, na verdade, esses saberes são o resultado de uma 8 evolução conjunta entre as sociedades e seus territórios, o que permitiu um equilíbrio entre ambos”. A inclusão social, sendo entendida não como desenvolvimento de políticas públicas assistencialistas, mas como geração de políticas participativas que permitirá a essas comunidades se tornarem agentes em seu processo de inclusão e integração social.

Por sua vez, a inclusão social, para além de uma maior acessibilidade, almeja o desenvolvimento de ações que tenham impacto político, social e econômico ao alcance de todos em longo prazo. Para Abramo (2007), as políticas públicas com esses aspectos seguiram o caminho das pesquisas somente recentemente. A concepção de Abramo (2007) nos permite entender o ser humano como sujeito dialógico, capaz de contribuir para a solução de problemas e requerente de necessidades específicas. A partir desta visão, se faz necessário estudar e compreender o processo histórico de colonização e identificar as potencialidades econômicas das comunidades localizadas na região do baixo Rio Madeira, pela sua diversidade econômica, cultural e ambiental que tem alcançado olhares das autoridades politicas dento e fora de Rondônia, nos últimos anos.

Essa atenção das autoridades começa a ser revestida em infraestrutura que poderá ser associada ao sistema produtivo local se este for diagnosticado e colocado à apreciação com fontes confiáveis que apontem as melhores perspectivas de investimentos. Acredita-se ser de suma importância para o campo da pesquisa a observação detida das ações que rumam em direção contrária a grande maré que toma as populações tradicionais como problema, desejando ofertar a eles o direito de expansão das esferas de seu ser por meio do desenvolvimento das suas diversas potencialidades (COELHO, 2008)

A formação humana através da educação

Para Kant, a educação desempenha um papel fundamental na formação do  ser humano. No entanto esse preceito não deve ser entendido como algo fixo, formal ou sistemático, uma vez que a educação é uma arte que necessita de constante aprimoramento ou adequação de acordo com a realidade dos sujeitos, uma vez que o seu objetivo final conquistar a autonomia. Conclui-se portanto, que a educação é a fonte de esclarecimento para uma vida com qualidade. 

Neste sentido, não se pode falar de educação para a autonomia sem falar de liberdade. A relação entre liberdade e educação é uma constante na vida de todo ser racional. Sem essa condição não haverá no seres humanos senão algo mecânico. Não há educação sem liberdade da mesma forma, que a liberdade exige responsabilidade.

O filoso Kant, em sua obra sobre a pedagogia divide a educação em dois níveis distintos: a educação física e a prática. A educação física é aquela que o homem tem em comum com os animais, ou seja, os cuidados com a vida corporal. Por outro lado, a educação prática, é a parte da educação que diz respeito ao âmbito cultural e moral do homem, a fim de que este possa viver em liberdade.

Ainda segundo a filosofia kantiana, a educação moral é a educação que tem em vista a personalidade, educação de um ser livre devendo constituir-se membro da sociedade e ter por si mesmo um valor intrínseco. Ressalta que a educação consiste em três tipos de formação: escolástica (ou mecânica); que concerne as habilidades é, portanto, didática; pragmática, que se refere à prudência; e moral, que e a parte da educação que visa a moralidade.

Uma discussão sobre Educação Integral no Brasil

A discussão sobre a pertinência da Educação Integral no Brasil é relativamente nova. A primeira experiência de construção de uma escola pública elementar de ensino integral remonta à década de 1950, quando o eminente educador e político Anísio Teixeira implantou, nos arredores de Salvador na Bahia, o projeto da Escola-Parque. Anísio Teixeira foi um dos precursores dos ideais e da pedagogia da “escola nova” no Brasil, juntamente com renomados educadores como Fernando Azevedo e outros, que iniciaram a luta pela escola pública e foram signatários do célebre manifesto de 1932, um marco do movimento educacional, que buscava afirmar a escola pública laica, universal e democrática no país, no início do século XX.

O modelo escolanovista, do qual o educador e filósofo John Dewey foi um dos principais formuladores, compreendia a educação e o aprendizado, sobretudo, como uma experiência concreta. Essa concepção-experimento, do “aprender fazendo” de Dewey encontrava-se na gênese e no cotidiano de estudantes e professores da Escola-Parque. A ênfase do projeto, além de garantir as disciplinas comuns do currículo estabelecido na época, priorizava várias atividades extraclasses como laboratórios, horticultura e outras que incentivavam a observação e a experiência dos estudantes como estratégia para apreender o conhecimento e desvendar a realidade.

A segunda iniciativa de construção de um projeto de escola integral no Brasil ocorreu no início dos anos de 1960, quando foram implantados no Estado de São Paulo os Ginásios Vocacionais para atendimento aos estudantes do antigo curso ginasial na faixa etária dos 11 aos 14 anos, o qual seguia o mesmo modelo anterior, onde buscava conciliar as aulas teóricas com a prática concreta.

A terceira proposta de escola integral que originou os Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs, foi implantada no Rio de Janeiro, em meados da década de 1980, passados 20 anos do fechamento dos Ginásios Vocacionais paulistas. Estes também foram norteados pelos ideais e princípios da escola nova.

Nos tempos atuais a política educacional brasileira conta com um programa e uma agenda de Educação Integral. A Portaria Interministerial nº 17, de 24 de abril de 2007, instituiu o Programa Mais Educação com parceria formal dos Ministérios do Desenvolvimento Social e Combate à fome, da Cultura, do Esporte e o da Educação. O Programa Dinheiro Direto na Escola, com o financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (PDDE/FNDE), operacionalizou o funcionamento de suas ações desde 2008, desencadeando o processo de adesão das escolas e Redes de Ensino.

O Decreto nº 7.083/2010 regulamentou essa estratégia para indução a ampliação do tempo diário de permanência de estudantes na escola e em atividades educativas coordenadas pela Instituição de Ensino. A Educação Integral está amparada pela Constituição Federal do Brasil de 1988, nos artigos 32 e 34 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – 9.394/96, na Lei Federal nº. 11.788 de 25 de setembro/2008, e tem como objetivo oferecer ensino em tempo integral nas unidades escolares da rede pública e garantir a permanência dos estudantes na escola com a adoção de um currículo integrado, bem como a qualidade na educação com base no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/1990, de 13 de julho de 1990, em seu Capítulo IV, artigo 53, reforça a obrigatoriedade do acesso e permanência na escola.

O Programa Mais Educação já é uma realidade que, como tudo que se faz em educação, será progressivamente aprimorada com a participação de educadores, estudantes, artistas, atletas, equipes de saúde e da área ambiental, cientistas, gestores das áreas sociais, enfim, com todos aqueles que, pessoal e profissionalmente, dedicam-se à tarefa de garantir os direitos de nossas crianças, adolescentes e jovens.

A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe também e, principalmente, projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas condições de partida e daquilo que for criado e construído em cada escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores, educandos e das comunidades, que podem, e devem contribuir para ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças, adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem.

A Educação Integral, como formação do ser humano, agrega-se à ideia filosófica de homem integral, realçando a necessidade de desenvolvimento integrado de suas faculdades cognitiva, afetivas, corporais e espirituais, resgatando, como tarefa prioritária da educação, a formação do homem, em todas as suas dimensões bio-psicossocial-culturais. Nessa perspectiva a educação visaria à formação e o desenvolvimento global e não apenas o acúmulo informacional. A educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que ele vive.

A ideia da formação integral do homem como ser multidimensional exige uma composição de estratégias e alternativas políticas e pedagógicas para repensarmos o modo de funcionamento das instituições educativas, com o objetivo de colocá-las a favor da lógica da inclusão e da formação integral das crianças e adolescentes.

Entende, ainda que, a Educação Integral remete a um campo de responsabilidades compartilhadas, que pressupõe trocas e a busca constante de parcerias, comprometidas, direta ou indiretamente, com a garantia dos direitos da criança e do adolescente. Concebe os vários espaços como potencializadores do aprender e ensinar e que as ações, por meio da Educação Integral, podem e devem fortalecer as políticas públicas, respeitando e cumprindo a legislação vigente, em especial o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que reforça a obrigatoriedade do acesso e permanência na escola, como instrumento estratégico, garantindo o desenvolvimento integral de criança, adolescente e jovem.

Enfim, o objetivo mesmo é promover a melhoria qualitativa e quantitativa da oferta educacional escolarizada, com a ampliação da jornada escolar, visando o acesso, a permanência, a socialização e o êxito dos estudantes na escola pública brasileira, garantindo à infância e à adolescência, direitos fundamentais da aprendizagem em seu desenvolvimento integral, com vistas ao preparo para o exercício da cidadania e a formação de um cidadão em sua totalidade.