Educação em regiões ribeirinhas da Amazônia

 A Região denominada baixo Rio Madeira, no Município de Porto Velho/RO, formada pelos Distritos de São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação é constituída por uma variedade de ecossistemas e biodiversidades e abrange uma área de 7.833,85 km². 

Possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica. Sua população contabiliza cerca de 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2010). 

A escola que nasce e se desenvolve nessa região possui extrema importância para a reprodução social das populações ribeirinhas (FABRÉ, et al, 2007). Apesar da peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política educacional tem sido predominantemente pautada no modelo urbano-cêntrico. 

Via de regra tem reproduzido fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento socioeconômico e cultural da região.

 Discutir o modelo educacional que historicamente se tem levado às regiões ribeirinhas de Rondônia, cujo isolamento sociopolítico e cultural dessas comunidades as tornam singular, e merecedores de uma escola que desenvolva políticas educativas diferenciadas, a partir de um currículo que evidenciem as competências e habilidades dos estudantes alinhadas com as potencialidades locais, é uma necessidade urgente.

Pensar o espaço das comunidades ribeirinhas na Amazônia significa superar visões estereotipadas dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão da relação com a natureza à construção da vida nas práticas do cotidiano definidas pelas cheias e vazantes dos rios. 

A quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível, particularmente no que se refere à garantia dos direitos sociais, como a oferta de um modelo educacional que atenda as peculiaridades locais com qualidade. 

São crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar. Muitas dessas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, participando dos fazeres e do sustento diário de suas famílias. 

A invisibilidade carregada consigo, proporciona a inexistência de uma política educacional que tenha como base o desenvolvimento humano, com currículos centrados na aprendizagem ativa e reflexiva que vise o desenvolvimento de cidadãos capazes de responder de forma autônoma as transformações advindas do processo de globalização. 

Percebe-se que o atendimento educacional em comunidades ribeirinhas do baixo Madeira, no Município de Porto Velho não dispõe de um planejamento efetivo e reflete o modelo urbano cêntrico, sem dar importância aos interesses da população local. 

Trata-se de uma estrutura advinda da imposição social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos para as unidades educacionais rurais, deixando de explorar as potencialidades econômicas, sociais e culturais vividas pelos educandos, no local onde vivem. 

As análises realizadas em documentos existentes nos sistemas educacionais municipais e estaduais, como Proposta Curricular, Programa Formação de Professores, Calendário Escolar, entre outros voltados para o desenvolvimento da educação no município, não apresentam propostas que respeite as diferenças e características enquanto escola que abriga um outro modo de viver as relações pedagógicas e cujo currículo precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas. 

Mesmo a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, conceber que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino deverão promover as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente quanto aos conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural, tais condições ainda não se tornaram reais nas escolas ribeirinhas. 

Persiste no universo educacional ribeirinho uma dicotomia em pensar no aluno que se quer formar quando a sua educação escolar não reflete o seu modo de viver e de se organizar no contexto do ambiente onde vive. 

Neste contexto é salutar refletir na importância das escolas e da educação no ambiente ribeirinho, não somente pelas difíceis condições de acesso, precariedades físicas, dinâmica dos rios e trabalho do professor, mas sobretudo pela transformação que a mesma é capaz de gerar e influenciar no desenvolvimento das pessoas.

Há a necessidade de repensar as práticas e os conceitos pedagógicos desenvolvidos nas escolas ribeirinhas. Para isso, sobrepõem-se como condição primeira que os saberes tradicionais, as crenças e a cultura dessas populações sejam consideradas nas discussões de um projeto de escola, que inspirada na nova Base Nacional Comum Curricular traga consigo a construção de uma proposta que impacte diretamente na vida dos ribeirinhos.

Uma pedagogia diferenciada que articule o saber cultural com o saber científico despido de qualquer preconceito e que considere as peculiaridades geográficas da região, formação de professores e discussões quanto as possibilidades da formatação de um currículo por competência que valorize e almeje a aprendizagem ativa e reflexiva dos alunos em uma escola com outro modo de viver

A Geografia no Brasil

Como conteúdo curricular, a Geografia só se fixa nas unidades escolares e nos seus currículos a partir de 1837, com a criação do Imperial Colégio Pedro II. Nesse período, o ensino público brasileiro passou por diversas alterações com a adoção de diferentes modelos, como o Método de Lancaster, uma forma do sistema atingir o maior número de pessoas possíveis com uma verba reduzida, enfraquecendo o processo de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e reduzindo de forma significativa os investimentos destinados à educação pública.

De acordo com Pessoa (2007), no mesmo século, ocorreram quatro grandes reformas no sistema educacional brasileiro, que afetou diretamente o ensino de Geografia e a forma que ela era exposta para os estudantes. A primeira reforma, planejada por Benjamim Constant (1890), a segunda por Epitácio Pessoa (1901), a terceira por Rivadávia da Cunha Corrêa e a quarta e última grande reforma por Carlos Maximiliano (1915).

A partir desse período, surgem vários cenários em relação ao ensino de Geografia no país, influenciado pelos mais diversos aspectos de cunho econômico, territorial e social. O ensino de Geografia foi normatizado e democratizado efetivamente no sistema público e privado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).

Em 1997, sob a edge da Lei supramencionada, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, um documento que objetifica normatizar e categorizar o processo de ensino nacional (BRASIL, PCN, 2000, p. 15).

De maneira geral, a Geografia enquanto disciplina nos currículos escolares, sempre foi tratada de forma simplória e condensada, seja pelo método utilizado ou mesmo para não proporcionar a formação crítica do cidadão. Foi somente a partir da década de 1980 que as instituições educacionais começam a levar em consideração os aspectos socioculturais e socioespaciais para suas análises, visando um ensino crítico, criativo e com maior qualidade.

Grandes pensadores da História da Filosofia

Sócrates (470-399 a.C)

A vida não examinada não vale a pena ser vivida.

Sábio é aquele que conhece os limites da própria ignorância.

Só sei que nada sei.

Platão (427-347 a.C.)

Tente mover o mundo - o primeiro passo será mover a si mesmo.

Não espere por uma crise para descobrir o que é importante em sua vida.

O que faz andar o barco não é a vela enfunada, mas o vento que não se vê...

Aristóteles (384-322 a.C.)

Ter muitos amigos é não ter nenhum.

Nunca existiu uma grande inteligência sem uma veia de loucura.

O ignorante afirma, o sábio duvida, o sensato reflete.

Santo Agostinho de Hipona (354-430)

A medida do amor é amar sem medida.

Ter fé é assinar uma folha em branco e deixar que Deus nela escreva o que quiser.

O mundo é um livro, e quem fica sentado em casa lê somente uma página

René Descartes (1596 - 1650)

Eu penso, logo existo.

Não existem métodos fáceis para resolver problemas difíceis.

Não há nada que dominemos inteiramente a não ser os nossos pensamentos.

John Locke (1632-1704)

Ler fornece ao espírito materiais para o conhecimento, mas só o pensar faz nosso o que lemos.

Sempre considerei as ações dos homens como as melhores intérpretes dos seus pensamentos.

Onde não há lei, não há liberdade.

David Hume (1711-1776)

A beleza das coisas existe no espírito de quem as contempla.

A razão é, e só pode ser, escrava das paixões.

De um modo geral, os erros na religião são perigosos; enquanto os da filosofia apenas ridículos.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Geralmente aqueles que sabem pouco falam muito e aqueles que sabem muito falam pouco.

Prefiro ser um homem de paradoxos que um homem de preconceitos.

A natureza fez o homem feliz e bom, mas a sociedade deprava-o e torna-o miserável.

Immanuel Kant (1724-1804)

Podemos julgar o coração de um homem pela forma como ele trata os animais.

Não há garantias. Do ponto de vista do medo, ninguém é forte o suficiente. Do ponto de vista do amor, ninguém é necessário.

É por isso que se mandam as crianças à escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias.

Karl Marx (1818-1883)

O caminho do inferno está pavimentado de boas intenções.

Os filósofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras; o que importa é modificá-lo.

Os trabalhadores não têm nada a perder em uma revolução comunista, a não ser suas correntes.

Friedrich Nietzsche (1844-1900)

O que não provoca minha morte faz com que eu fique mais forte.

Há sempre alguma loucura no amor. Mas há sempre um pouco de razão na loucura.

E aqueles que foram vistos dançando foram julgados insanos por aqueles que não podiam escutar a música.

Jean-Paul Sartre (1905-1980)

O inferno são os outros.

Não fazemos aquilo que queremos e, no entanto, somos responsáveis por aquilo que somos.

Ainda que fôssemos surdos e mudos como uma pedra, a nossa própria passividade seria uma forma de ação.

Michel Foucault (1926-1984)

A psicologia nunca poderá dizer a verdade sobre a loucura, pois é a loucura que detém a verdade da psicologia.

Precisamos resolver nossos monstros secretos, nossas feridas clandestinas, nossa insanidade oculta.

As pessoas sabem aquilo que elas fazem; frequentemente sabem por que fazem o que fazem; mas o que ignoram é o efeito produzido por aquilo que fazem.

Transporte Escolar Rural Público

Algumas situações contribuem para que o Transporte Escolar seja realizado de maneira informal e ineficiente, com baixa qualidade e, muitas vezes, a custos elevados para a sociedade, seja do ponto de vista financeiro, seja do ponto de vista pedagógico.

São situações que acabam prejudicando toda a efetividade da política pública, desde a sua concepção até a execução. De fato, a falta de um conjunto de diretrizes claras e objetivas estimula a ocorrência de situações indevidas como alunos desassistidos pelo serviço de transporte escolar, desequilíbrios na oferta do serviço entre regiões de um mesmo município, longos tempos de viagem, inassiduidade habitual do transporte, grandes distâncias percorridas entre a residência e a escola/rota mais próxima, entre outros.

Ônibus - Transporte Escolar Rural Público

Por esses motivos, é primordial que estados e municípios, regulamentem o Transporte Escolar Rural realizado no âmbito de suas competências, estabelecendo um regramento mínimo que possibilite organizar o atendimento, planejamento, gestão e controle do serviço prestado à população, com diretrizes claras e objetivas, que permitam o atingimento do equilíbrio entre o nível de serviço desejado a realidade econômico-financeira do ente titular ou prestador do serviço e a estrutura do mercado de trabalho local.

De todo modo se faz necessário o estabelecimento de um nível de serviço que garanta a todos os alunos a possibilidade de serem recolhidos em suas residências / ponto de embarque está enquadrado na realidade econômico-financeira da edilidade, sem comprometer aspectos mínimos de qualidade, conforto e segurança atinentes à prestação do serviço ou ainda à disponibilização de outras políticas públicas relevantes para a população.

Assim, é preciso que os Estados e Municípios desenvolvam formas que possibilitem a estruturação do controle e gestão do serviço prestado à comunidade. Por ser um dos elementos importantes para a garantia do direito fundamental à educação, o transporte escolar é estruturado por políticas públicas e qualificado como um programa complementar substancial para que o estudante possa dispor de seu direito constituído por leis.

A geografia na escola atual

A Geografia é a ciência que estuda o espaço geográfico e as transformações que nele ocorrem, resultantes das relações estabelecidas entre as pessoas, os distintos grupos sociais e a natureza. Além disso, é uma área científica que busca a compreensão da sociedade e sua organização sobre o espaço.

Como matéria escolar, a Geografia contribui para que o educando possa situar-se no mundo em que vive, compreender a organização desse espaço e identificar os tipos de intervenção que a sociedade executa na natureza, com vistas a buscar explicações sobre a localização e a relação entre os fenômenos geográficos a sua volta.

Busca desenvolver a criticidade dos seres humanos, a fim de que estes possam atuar de maneira reativa e propositiva perante as injustiças sociais, ou seja, promove uma aprendizagem prática com intenção emancipatória. Quando metodologicamente trabalhada nas escolas, os educandos adquirem verdadeiros saberes para agir conscientemente em seus contextos de vida social, política e cultural, com atitudes positivas em favor da justiça social com autoconfiança e independência.

Ao longo de sua história, essa disciplina se caracterizou como matéria mnemônica e simplista, em virtude de seus fundamentos teórico-metodológicos estarem ajustados à prática de ensino tradicional, que primava pela memorização dos dados e fatos geográficos e estava comprometida com uma educação voltada ao nacionalismo patriótico.

Atualmente, a Geografia tem o papel de instrumentalizar o aluno, oferecendo-lhe as condições adequadas para que seja constituída a sua cidadania. São diversas as metodologias, os procedimentos e os recursos didáticos a disposição das escolas e dos docentes, o que pressupõe uma nova escola e um novo educando num contexto intensivamente caracterizado pelo aparato tecnológico e informacional. A inserção dessas propostas evoca dinamismo, ao mesmo tempo em que se anuncia a escola não mais como espaço de informação e instrução, mas como espaço de mediação entre o aluno e o mundo.

Fonte: Maria Edivani Silva Barbosa. A GEOGRAFIA NA ESCOLA: ESPAÇO, TEMPO E POSSIBILIDADES. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 7, n. 12, p. 82-113, jan./jun. 2016.

Embasamento legal do serviço de transporte escolar rural

              O conceito de gestão bastante amplo, podendo ser aplicado a diversas áreas de conhecimento. No caso do Transporte Escolar esse processo envolve várias atividades que incluem a oferta, o planejamento, a organização e o controle do serviço.

Disso decorre a necessidade de conhecer os princípios e valores desse serviço que sobremaneira tem a capacidade de transformar vidas no campo. Os mais relevantes princípios e valores gerais para o Transporte Escolar são encontrados na Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente, como veremos em seguida.

1. Transporte escolar na Constituição Federal de 1988

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. A Lei nº 9.394/96, mais conhecida como LDB, também prevê o direito do aluno no uso do transporte escolar, mediante a obrigação de estados e municípios, conforme transcrição abaixo:

Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: …

VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. (redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009).

2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei Nº 9.394/96 (com acréscimo da Lei nº 10.709/2003)

Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de: …

VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31/7/2003).

Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de: …

VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal (incluído pela Lei nº 10.709, de 31/7/2003).

A Lei nº 10.709 foi instituída com o escopo de alterar a Lei nº 9.394/96, incluindo nos artigos 10 e 11 os incisos VII e VI para determinar competência aos estados e municípios em garantir o transporte para os alunos de suas respectivas redes de ensino.

3. Lei nº 10.880/04, Art. 2º.

Instituído o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar – PNATE, no âmbito do Ministério da Educação – MEC, a ser executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, com o objetivo de oferecer transporte escolar aos alunos da educação básica pública, residentes em área rural, por meio de assistência financeira, em caráter suplementar, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, observadas as disposições desta Lei (redação dada pela Lei nº 11.947, de 2009).

4. Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/1990)

O Estatuto da Criança e do adolescente, é um importante instrumento que também assegura o direito à educação, garantido pelo poder público com absoluta prioridade e prevê as condições de desenvolvimento, como por exemplo, o acesso à escola pública gratuita próxima a sua residência. Quando não é possível disponibilizar unidades de ensino próximo a moradia do estudante, o poder público deve ofertar transporte escolar gratuito de qualidade, garantindo a integridade física dos mesmos.

4. Resolução FNDE nº 12/11, Art. 2º.

O Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE) consiste na transferência, em caráter suplementar, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios, de recursos financeiros destinados a custear a oferta de transporte escolar aos alunos da educação básica pública, residentes em área rural, com o objetivo de garantir o acesso à educação.

5. Lei nº 9.503/97 – Código de Trânsito Brasileiro, Art. 21 e 24.

Art. 21. Compete aos órgãos e entidades executivos rodoviários da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, no âmbito de sua circunscrição:

I – cumprir e fazer cumprir a legislação e as normas de trânsito, no âmbito de suas atribuições;

II – planejar, projetar, regulamentar e operar o trânsito de veículos, de pedestres e de animais, e promover o desenvolvimento da circulação e da segurança de ciclistas;

Art. 24. Compete aos órgãos e entidades executivos de trânsito dos municípios, no âmbito de sua circunscrição:

I – cumprir e fazer cumprir a legislação e as normas de trânsito, no âmbito de suas atribuições;

II – planejar, projetar, regulamentar e operar o trânsito de veículos, de pedestres e de animais, e promover o desenvolvimento da circulação e da segurança de ciclistas;

Outros princípios e valores mais específicos podem ser encontrados em legislações próprias dos Estados, Distrito Federal e Municípios. No caso do Município de Porto Velho, foram editadas as legislações específicas, a Lei Complementar nº 917, de 10 de outubro de 2022 e o Decreto nº 18.540, de 20 de outubro de 2022.

Transporte Escolar Rural em Porto Velho

              O Transporte Escolar é um serviço de atendimento aos alunos matriculados na Rede Pública Municipal e Estadual. O seu objetivo é facilitar o acesso e a permanência na escola, dos alunos que residem nas áreas rurais, fortalecendo sua identidade cultural e suas histórias de vida no lugar onde vivem.

Algumas situações contribuem para que o Transporte Escolar seja realizado de maneira informal e ineficiente, com baixa qualidade e, muitas vezes, a custos elevados para a sociedade, seja do ponto de vista financeiro, seja do ponto de vista pedagógico.

São diversas situações que acabam prejudicando toda a efetividade da política pública, desde a sua concepção até a execução. Nesse viés, fica claro que a falta de um conjunto de diretrizes claras e objetivas para um Programa tão importante estimula a ocorrência de situações indevidas como alunos desassistidos, desequilíbrios na oferta do serviço entre regiões de um mesmo município, longos tempos de viagem, inassiduidade habitual do transporte, grandes distâncias percorridas entre a residência e a escola, entre outros.

Por esses motivos, o município de Porto Velho que executa o Transporte Escolar na modalidade ¨Frota Própria” regulamentou o referido serviço estabelecendo um regramento mínimo que possibilitou a sua organização, atendimento, planejamento, gestão e controle com diretrizes claras e objetivas, possibilitando o atingimento do equilíbrio entre o nível de serviço desejado a sua realidade econômico-financeira, sem deixar de considerá também a realidade da sua área territorial rural

De todo modo a politica adotada pelo município busca o estabelecimento de um nível de serviço que garanta a todos os estudantes moradores em áreas rurais a possibilidade de serem recolhidos em seus pontos de embarque oferecendo um serviço com os melhores aspectos de qualidade, conforto e segurança por entender que essa é uma politica de grande importância para a população e acima de tudo por entender que através desse serviço garantir um dos direitos fundamentais, o acesso à educação.

O transporte escolar e sua função social

A  Administração pública tem como um dos seus objetivos atender de forma satisfatória os interesses da sociedade. Em busca desse objetivo, o Ensino Público é uma ação governamental instituído por lei que possui um conjunto de funções, as quais levam a educação de forma eficaz para toda a população.

Para tanto, o transporte escolar é um dos programas que o governo viabiliza na busca da promoção da educação. Com esse programa, a Administração pública otimiza o acesso e permanência dos alunos nas instituições de ensino.

Observamos que no transporte escolar a estruturação das atividades realizadas é importante para a sua regulamentação e padronização. Essa normatização do transporte escolar pela Administração pública busca impulsionar as atividades técnico-administrativas de sua gestão.

Por isso é importante reunir informações que esclareça à sociedade em geral,  acerca do transporte escolar, organizando os conhecimentos das atividades desenvolvidas pela Gestão de forma clara para que essas atividades sejam realizadas de maneira coesa, buscando apresentar ao leitor as conexões das legislações vigentes com o trabalho desenvolvido dia-a-dia.

Diante da complexidade do tema, faz-se necessário um planejamento em todas as etapas no desenvolvimento do transporte escolar, bem como, a instituição de políticas públicas que buscam instruir os agentes públicos, fiscais, empresas terceirizadas e toda a sociedade sobre a verdadeira função do transporte escolar para os estudantes de áreas rurais.

Direitos da criança

A Constituição Federal – CF - estabelece, no seu art. 227, que é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito, entre outros, à vida, à saúde, à alimentação e à educação.

Já o art. 208, inciso VII, afirma que a educação é dever do Estado e será efetivado mediante a garantia de transporte e outros benefícios.

Reforçando esse entendimento, o art. 205 da CF vem determinar que a educação, direito de todos e dever do 7 Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Direitos da Criança:

Está na Constituição brasileira, Art. 227, que a criança e o adolescente têm direito: à vida; à saúde; à alimentação; à educação; ao lazer; à profissionalização; à cultura; à dignidade; ao respeito; à liberdade; à convivência familiar e comunitária.

Está na Declaração dos Direitos das Crianças, aprovada pelas Nações Unidas, em seu Princípio 7o: “A criança terá direito a receber educação, que será gratuita e compulsória pelo menos no grau primário. Ser-lhe-á propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade.

Pesquisa qualitativa

Para fazer pesquisa é necessário ter uma dúvida, um questionamento, uma pergunta. Fala-se do problema, o que se quer investigar? É a partir desta dúvida ou desta pergunta inicial, que parte do senso comum, que se procura a teoria e o método que fundamentarão a pesquisa. Parece simples colocar as coisas nestes termos, tenho um problema, procuro uma teoria, uma metodologia e está resolvido o meu projeto de pesquisa.

Entre os vários tipos de pesquisa, temos a qualitativa que para alguns autores é uma “expressão genérica”. A pesquisa qualitativa surgiu na antropologia de maneira mais ou menos naturalística, e na sua tradição antropológica ficou conhecida como investigação etnográfica. Alguns a definem como sendo “o estudo da cultura”.

Vale lembrar que o conhecimento científico não é elaborado de forma simplista, este entendimento seria temerário e porque não dizer ingênuo. Ao propor uma discussão de base científica são necessários: clareza, rigor, domínio de conceitos, teorias e métodos.

A pesquisa qualitativa se preocupa com o nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, de motivações, aspirações, crenças, valores e atitudes (MINAYO, 2014). Segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 16), a pesquisa qualitativa busca “a compreensão do comportamento a partir da perspectiva dos sujeitos da investigação”.

Logo, a mesma, envolve estudar o significado das vidas e ações das pessoas nas condições em que realmente vivem (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013). De acordo com as ideias de Minayo (2003), a pesquisa qualitativa reúne pontos presentes em um viés de significados; busca-se compreender a significação das motivações, interesses, valores, crenças e comportamentos, os quais configuram para além de uma simples investigação, uma relação de profundidade. O que segundo a autora, não poderia se formatar ao reducionismo da mecanização de variáveis.

A geografia como ciência na modernidade

Mesmo com a valorização atribuída à Geografia como ciência, ainda é visível em muitas unidades educacionais ações frequentes entre professores, nas quais a aula é desenvolvida de forma pouco atrativa, ainda que todos almejem à formação de um cidadão consciente, crítico, capaz de conceber a leitura de mundo por meio da compreensão dos conteúdos dessa disciplina. " A leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania" (CALLAI, 2005, p. 228).

Nesse contexto, a modernização aliado ao avanço tecnológico reforça a necessidade de uma reavaliação quanto à importância atribuída à Geografia e o real espaço que ela ocupa em sala de aula, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, embora considerado um processo complexo, o ato de compreender essa disciplina desenvolve no indivíduo a sua visão de mundo, tornando-o capaz de ampliar seus conhecimentos e analisar criticamente o mundo a sua volta. 

De acordo com CALLAI (2005): A geografia tem permanecido na escola de forma tradicional, não qual oferta pouca contribuição ao conhecimento do aluno. A geografia nomeada como tradicional, distinguida pela enumeração de dados geográficos e que trabalha espaços despedaçados, em geral opera com questões incoerentes, em vez de considera lá no contexto de um espaço geográfico abstruso, que é o mundo da vida (CALLAI, 2005, p. 229).

Partindo do pressuposto acima, entende se que com o processo de modernização aliado ao avanço tecnológico, surge a necessidade de ensinar a Geografia de forma contextualizada e associada a realidade do discente, com o intuito de auxiliá-los na construção de sua leitura de mundo.

Para BOGO (2010) as séries iniciais apontam o princípio do processo de educação e o período em que são favoráveis as imaginações em torno das experiências dos estudantes e a edificação de informações em ambientes formais de aprendizagem. Os docentes desempenham um papel fundamental nesse período por serem intermediários entre a natureza vivenciada pelos educandos e a linguagem conceitual na qual se estruturam os diversos espaços do conhecimento.

Nesse sentido, o raciocínio geográfico é um processo cognitivo que pode oportunizar habilidades aos discentes de compreenderem as dinâmicas das práticas espaciais por meio da utilização dos conceitos e princípios geográficos. Esses são os elementos fundantes para o desenvolvimento e a mobilização dessa cognição, como: espaço, território, paisagem, lugar, região e os seus princípios lógicos como: localização, distribuição, distância, extensão, posição, escala, rede, arranjo, configuração. Dito isso, raciocínio geográfico é uma cognição desenvolvida no ensino de Geografia orientado nos fundamentos da Geografia (SILVA; ROQUE ASCENÇÃO; VALADÃO, 2018).

Assim, é preciso incentivar a aprendizagem da Geografia ainda nas séries iniciais, tendo em vista que nessa fase as crianças fazem inúmeras descobertas nas quais resultam em experiências transformadoras em sua vida. Bogo (2010) relata que o conceito do conhecimento geográfico, promulgo através de sua linguagem científica, admite deliberar, conceituar e compreender o ambiente social em suas inter-relações.

E os professores desempenham papel essencial nesse processo. São eles os medianeiros entre o mundo vivenciado pelos alunos e a linguagem conceptual na qual se estruturam os diversos campos do conhecimento (BOGO, 2010, p. 2). Com isso, torna-se oportuno a aplicação de ações metodológicas que viabilizem a compreensão da Geografia nas séries iniciais, haja vista que essa ciência amplia as experiências e concepções de mundo das crianças.

Por fim, a função não é simplesmente reproduzir a Geografia acadêmica, mas, possibilitar o desenvolvimento dos alunos por meio da habilidade cognitiva do raciocínio geográfico para interpretar e atuar em suas práticas espaciais de forma crítico-reflexiva (FILIZOLA, 2009).

Educação e tecnologia no mundo globalizado

A partir da realidade de um mundo globalizado é importante se pensar o papel e a função da educação aliado às tecnologias. Nesse contexto, conhecer as principais formas de inserção das ferramentas tecnológicas nas escolas públicas municipais de Porto Velho (RO) e a sua utilização como recursos didáticos são condições necessárias para que novas politicas possam ser devolvidas, tendo como foco a realidade que as envolve e sua identidade cultural.

Diante disso é importante compreender que o uso da tecnologia precisa ser entendido como um processo contínuo pelo qual as pessoas modificam suas vidas e não apenas como objetos passivos na informação. Faz-se necessário fazer que os docentes comecem a pensar e analisar criticamente as politicas sobre a inserção destas ferramentas nas práticas pedagógicas, possibilitando que os alunos entendam a sociedade tecnológica em que vivem e saibam das consequências desta utilização, gerando reflexão e esclarecimento sobre as condições em que essas ferramentas didáticas estão inseridas (BRITO, 2006).

Assim, admitindo a inegável visão de que cada vez mais a tecnologia vem assumindo espaços e ressignificando os sentidos tradicionalmente produzidos para a sociedade no mundo contemporâneo essa pesquisa busca em primeiro lugar compreender de que forma a politica educacional do município de Porto Velho está estruturada no que se refere a inserção das ferramentas tecnológicas nas escolas. Posteriormente, evidenciar a forma como tais ferramentas são utilizadas como recursos didáticos nas salas de aula e os desafios enfrentados pelos professores quanto ao seu uso. 

Os princípios da Geografia

Os princípios da Geografia são um conjunto de referências que nos permitem dizer que fazemos um discurso efetivamente geográfico sobre a realidade. São os elementos fundantes que permitem compreender cada uma das fases de produção do espaço, desde o período inicial, denominado fase de montagem, seguido pelo período do desenvolvimento e reerguimento de uma estrutura espacial mais densa, até chegar à fase do desdobramento, marcada por um movimento contínuo de reestruturação do arranjo espacial (MOREIRA, 2015).

Diversos autores abordaram essa temática em suas obras, como por exemplo Dollfus (1972), que destacou a importância da localização, homogeneidade, heterogeneidade e escala para que fosse possível compreender a dinâmica espacial.

Santos (2012) intitulou como principistas os geógrafos que buscavam encontrar leis ou princípios que permitissem a consolidação da geografia em ciência moderna: a Humboldt foi atribuído o princípio da unidade; a Ratzel, o da extensão, e a Jean Brunhes, o da conexão (SANTOS, 2012).

A Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018), destaca os princípios geográficos:

Localização: A localização pode ser absoluta (sistema de coordenadas geográficas) ou relativa (relações espaciais topológicas ou interações espaciais).

Distribuição: A distribuição dos objetos pelo espaço. Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pelo fenômeno geográfico.

Conexão: Interação entre fenômenos geográficos, próximos ou distantes.

Analogia: Um fenômeno é sempre comparável a outro. A semelhança entre fenômenos corresponde à unidade terrestre.

Diferenciação: A variedade dos fenômenos geográficos leva às diferenças entre áreas.

Ordem: Ordem ou arranjo espacial é o modo de estruturar o espaço de acordo com as regras da sociedade que o produziu

Filosofia Pós-Moderna: principais filósofos

Os filósofos pós-modernistas pós-estruturalistas em geral argumentam que a verdade sempre depende do contexto histórico e social, em vez de ser absoluta e universal, e que a verdade é sempre parcial e “em debate”, em vez de ser completa e certa.

Principais Filósofos

Jacques Derrida - Filósofo francês mais conhecido por desenvolver uma forma de análise semiótica conhecida como desconstrução, que ele discutiu em numerosos textos e desenvolveu no contexto da fenomenologia. Ele é uma das principais figuras associadas ao pós-estruturalismo e à filosofia pós-moderna.

Derrida reexaminou os fundamentos da escrita e suas consequências para a filosofia em geral; procurou minar a linguagem da "presença" ou da metafísica em uma técnica analítica que, começando como um ponto de partida da noção de Destruktion de Heidegger, passou a ser conhecida como desconstrução

Michel Foucault - Filósofo francês, historiador de ideias, teórico social e crítico literário. Primeiro associado ao estruturalismo, Foucault criou uma obra que hoje é vista como pertencente ao pós-estruturalismo e à filosofia pós-moderna. Considerado uma das principais figuras da chamada "French Theory", seu trabalho continua frutífero no mundo acadêmico de língua inglesa e em países influenciados, por exemplo os de línguas neolatinas, em um grande número de sub-disciplinas. O Times Higher Education Guide o descreveu em 2009 como o autor mais citado em ciências humanas.[67]

Michel Foucault introduziu conceitos como 'regime discursivo', ou re-invocou os de filósofos mais antigos, como 'episteme' e 'genealogia', a fim de explicar a relação entre significado, poder e comportamento social dentro das ordens sociais (As Palavras e as Coisas, A Arqueologia do Saber, Vigiar e Punir, e História da Sexualidade).

Jean-François Lyotard - creditado como o primeiro a usar o termo em um contexto filosófico, em seu trabalho de 1979, A condição pós-moderna. Nele, ele segue o modelo de jogos de linguagem de Wittgenstein e a teoria dos atos de fala, contrastando dois jogos de linguagem diferentes, o do especialista e o do filósofo. Ele fala sobre a transformação do conhecimento em informação na era do computador e compara a transmissão ou recepção de mensagens codificadas (informação) a uma posição dentro de um jogo de linguagem.

Richard Rorty – argumenta em A Filosofia e o Espelho da Natureza que a filosofia analítica contemporânea imita erroneamente métodos científicos. Além disso, ele denuncia as perspectivas epistemológicas tradicionais do representacionalismo e da teoria da correspondência que se baseiam na independência dos conhecedores e observadores dos fenômenos e na passividade dos fenômenos naturais em relação à consciência.

Jean Baudrillard – em Simulacros e Simulação, introduziu o conceito de que a realidade ou o princípio de "O Real" está em curto-circuito pela permutabilidade de signos em uma época em que os atos comunicativos e semânticos são dominados pela mídia eletrônica e pelas tecnologias digitais. Baudrillard propõe a noção de que, nesse estado, em que os sujeitos são desapegados dos resultados de eventos (políticos, literários, artísticos, pessoais ou outros), os eventos não têm mais influência sobre o assunto nem contexto identificável; eles, portanto, têm o efeito de produzir ampla indiferença, desapego e passividade em populações industrializadas.

Ele alegou que um fluxo constante de aparências e referências sem consequências diretas para os espectadores ou leitores poderia eventualmente tornar indiscernível a divisão entre aparência e objeto, resultando, ironicamente, no "desaparecimento" da humanidade no que é, de fato, um estado virtual ou holográfico, composto apenas de aparências. Para Baudrillard, "a simulação não é mais a de um território, um ser referencial ou uma substância. É a geração por modelos de um real sem origem ou realidade: um hiper-real”.

Fredric Jameson - estabeleceu um dos primeiros tratamentos teóricos expansivos do pós-modernismo como período histórico, tendência intelectual e fenômeno social em uma série de palestras no Whitney Museum, posteriormente expandido como Postmodernism, or The Cultural Logic of Late Capitalism (1991).

Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Pós-modernismo>.

Filosofia Pós-Moderna: Características

Movimento filosófico que surgiu na segunda metade do século 20, filosofia pós-moderna é uma resposta crítica às suposições supostamente presentes nas ideias filosóficas modernistas sobre cultura, identidade, história ou linguagem que foram desenvolvidas durante o Iluminismo do século XVIII.

Os denominados pensadores pós-modernistas desenvolveram conceitos como diferença, repetição, traço e hiper-realidade para subverter grandes narrativas, univocidade do ser e certeza epistêmica. A filosofia pós-moderna questiona a importância das relações de poder, personalização e discurso na construção da  verdade e das visões de mundo. Muitos pós-modernistas parecem negar que existe uma realidade objetiva e parecem negar que existem valores morais objetivos.

                  Edifício Portland (1982), do arquiteto Michael Graves, um exemplo da arquitetura pós-moderna

Jean-François Lyotard definiu o pós-modernismo filosófico em The Postmodern Condition, escrevendo “Simplificando ao extremo, eu defino o pós-moderno como incredulidade em relação às metanarrativas”, onde o que ele entende por metanarrativa é algo como uma história unificada, completa, universal e epistemicamente certa sobre tudo.

Os pós-modernistas rejeitam as metanarrativas porque rejeitam o conceito de verdade que as metanarrativas pressupõem. Os filósofos pós-modernos em geral argumentam que a verdade é sempre contingente ao contexto histórico e social, em vez de ser absoluta e universal, e que a verdade é sempre parcial e “em questão”, e não completa e certa.

A filosofia pós-moderna é muitas vezes céptica quanto às simples oposições binárias características do estruturalismo, enfatizando o problema do filósofo distinguir claramente conhecimento da ignorância, progresso social da reversão, dominância da submissão, bem do mal e presença da ausência.

Mas, pelas mesmas razões, a filosofia pós-moderna deve ser particularmente cética sobre as complexas características espectrais das coisas, enfatizando o problema do filósofo novamente distinguindo conceitos de maneira clara, pois um conceito deve ser entendido no contexto de seu oposto, como existência e nada, normalidade e anormalidade, fala e escrita e coisas do gênero.

A filosofia pós-moderna também tem fortes relações com a literatura substancial da teoria crítica.

Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Pós-modernismo>.