Os ribeirinhos da Amazônia brasileira

 

A população ribeirinha da Amazônia brasileira vive dinâmica própria condicionada no tempo e no espaço em que estão situados, possuindo condições para viver sem grandes problemas, mas o que lhes faltam é melhores condições de acesso às políticas públicas. Nesse sentido, convém destacar a Constituição Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988), ao dizer no Artigo 205 que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A falta, ou a quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível nessas regiões evidenciada na carência de atenção para um dos principais alicerces da formação dos cidadãos, a escola. Com efeito, a escola ribeirinha da Amazônia passa por problemas ainda mais recorrentes devido às dificuldades de acesso, uma vez que estão localizadas às margens dos rios, e falta interesse da administração pública, que deveria promover e incentivar a educação para todos.

Ademais, a falta de planejamento educacional nessas áreas em conformidade com os anseios da população evidencia a imposição de uma estrutura social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos, em muitos casos negando a identidade dos povos tradicionais locais. Nesse sentido, as potencialidades próprias são essencialmente tidas como inexploradas pelos alunos, cujas relações de ensino e de aprendizagem ocorrem como reflexo das relações educacionais vivenciadas nas escolas urbanas.

O currículo das escolas nessa região necessita contemplar elementos de compreensão da realidade por elas vividos de forma especializada. Trata-se de uma escola que tem suas diferenças, suas características, suas marcas, e que precisa ser respeitada enquanto instituição que abriga outro modo de viver as relações pedagógicas do currículo, e sendo assim, precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas (VICTÓRIA, 2008).

São milhares de crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar. Um modo de vida marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas, de onde retiram o sustento para eles e suas famílias. Muitas destas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, ajudando seus pais e com entusiasmo, participam do sustento diário de suas famílias (CHAVES, 1990). Neste contexto, a escola seria o lugar ideal para o incentivo ao protagonismo do que constituímos como objeto de estudo.

Diante disso, é salutar fazer uma análise de forma especializada e pensar um currículo para as escolas ribeirinhas de forma que contemple elementos de compreensão da realidade das pessoas que nela buscam ampliar seus horizontes de conhecimentos para o desenvolvimento e a permanência no espaço por elas vivido. Neste sentido, acredita-se que é possível por em prática um currículo escolar a partir dos ribeirinhos e para os ribeirinhos, no qual se estabeleça relações na tríade práticas pedagógicas, contexto sociocultural e currículo escolar (BRITO, 2008).

A BNCC E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES MULTIPLICADORES EM RONDÔNIA

 Aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), constitui um documento disseminador de propostas para a construção de uma nova politica pública para o desenvolvimento da educação na perspectiva da formação integral com qualidade e equidade dos discentes em todas as regiões brasileira. A urgente necessidade da superação dos desafios atualmente demandado pelo sistema educacional no Brasil levou o Ministério da Educação á ter como meta o alinhamento nacional dos currículos escolares até 2020.   

 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2017, p. 7). Neste sentido para que chegue efetivamente a sala de aula estados e municípios deverão alinhar suas propostas curriculares de ensino materializado nesses novos conceitos.

Esse grande desafio que considera as diferentes necessidades e características dos alunos sob a ótica da Educação Integral, agregando a dimensão cognitiva à socioemocional como constituintes do processo de ensinar e aprender trouxe consigo a necessidade da realização de um grande projeto de formação de professores / articulares estaduais e municipais em todo o território nacional para a construção de suas propostas curriculares alinhadas as realidades locais, porém sem perder o foco nas competências gerais previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Formação pressupõe troca de experiência, interações sociais, aprendizagem, e, sobretudo reflexão profunda sobre a práxis. Nas palavras de Paulo Freire (1991, p. 21-22) assim como a educação, a formação também é um ato político.  Isso explica por si um dos maiores objetivos educacionais que é levar às pessoas os conhecimentos necessários para que as mesmas participem como sujeitos conscientes e tenha posicionamento democrático, ético e efetivo na sociedade.

Em Rondônia entre vários percalços institucionais, as formações foram realizadas pela União dos Dirigentes Municipais de Educação – Undime, no período de abril a junho de 2020. O objetivo foi capacitar professores / multiplicadores nos 52 municípios que atuam na Educação Infantil e Ensino Fundamental para que os mesmos pudessem realizar formações com os docentes das suas redes de ensino, e dessa forma elaborar as propostas curriculares. As formações ocorreram no formato de Ensino a Distancia-EAD com a utilização da plataforma e Cisco Webex Meetings e Google Classroom.

Ciência geográfica: conceitos

 

Estudar Geografia é uma oportunidade para compreender o mundo em que se vive, na medida em que esse componente curricular aborda as ações humanas construídas nas distintas sociedades existentes nas diversas regiões do planeta. Ao mesmo tempo, a educação geográfica contribui para a formação do conceito de identidade, expresso de diferentes formas: na compreensão perceptiva da paisagem, que ganha significado à medida que, ao observá-la, nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade cultural; e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças.

Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar espacialmente, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está associado ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos não somente da Geografia, mas também de outras áreas (como Matemática, Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa à resolução de problemas que envolvem mudanças de escala, orientação e direção de objetos localizados na superfície terrestre, efeitos de distância, relações hierárquicas, tendências à centralização e à dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc.

O raciocínio geográfico, uma maneira de exercitar o pensamento espacial, aplica determinados princípios (Quadro 1) para compreender aspectos fundamentais da realidade: a localização e a distribuição dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o ordenamento territorial, as conexões existentes entre componentes físico-naturais e as ações antrópicas.

Essa é a grande contribuição da Geografia aos alunos da Educação Básica: desenvolver o pensamento espacial, estimulando o raciocínio geográfico para representar e interpretar o mundo em permanente transformação e relacionando componentes da sociedade e da natureza. Para tanto, é necessário assegurar a apropriação de conceitos para o domínio do conhecimento fatual (com destaque para os acontecimentos que podem ser observados e localizados no tempo e no espaço) e para o exercício da cidadania.

Ao utilizar corretamente os conceitos geográficos, mobilizando o pensamento espacial e aplicando procedimentos de pesquisa e análise das informações geográficas, os alunos podem reconhecer: a desigualdade dos usos dos recursos naturais pela população mundial; o impacto da distribuição territorial em disputas geopolíticas; e a desigualdade socioeconômica da população mundial em diferentes contextos urbanos e rurais. Desse modo, a aprendizagem da Geografia favorece o reconhecimento da diversidade étnico-racial e das diferenças dos grupos sociais, com base em princípios éticos (respeito à diversidade e combate ao preconceito e à violência de qualquer natureza). Ela também estimula a capacidade de empregar o raciocínio geográfico para pensar e resolver problemas gerados na vida cotidiana, condição fundamental para o desenvolvimento das competências gerais previstas no documento. 

Nessa direção, o documento está organizada com base nos principais conceitos da Geografia contemporânea, diferenciados por níveis de complexidade. Embora o espaço seja o conceito mais amplo e complexo da Geografia, é necessário que os alunos dominem outros conceitos mais operacionais e que expressam aspectos diferentes do espaço geográfico: território, lugar, região, natureza e paisagem.

O conceito de espaço é inseparável do conceito de tempo e ambos precisam ser pensados articuladamente como um processo. Assim como para a História, o tempo é para a Geografia uma construção social, que se associa à memória e às identidades sociais dos sujeitos. Do mesmo modo, os tempos da natureza não podem ser ignorados, pois marcam a memória da Terra e as transformações naturais que explicam as atuais condições do meio físico natural.

Assim, pensar a temporalidade das ações humanas e das sociedades por meio da relação tempo-espaço representa um importante e desafiador processo na aprendizagem de Geografia. Para isso, é preciso superar a aprendizagem com base apenas na descrição de informações e fatos do dia a dia, cujo significado restringe-se apenas ao contexto imediato da vida dos sujeitos. A ultrapassagem dessa condição meramente descritiva exige o domínio de conceitos e generalizações. Estes permitem novas formas de ver o mundo e de compreender, de maneira ampla e crítica, as múltiplas relações que conformam a realidade, de acordo com o aprendizado do conhecimento da ciência geográfica.

Ciências Humanas na Educação Básica: Conceitos

            A área de Ciências Humanas contribui para que os alunos desenvolvam a cognição in situ, ou seja, sem prescindir da contextualização marcada pelas noções de tempo e espaço, conceitos fundamentais da área. Cognição e contexto são, assim, categorias elaboradas conjuntamente, em meio a circunstâncias históricas específicas, nas quais a diversidade humana deve ganhar especial destaque, com vistas ao acolhimento da diferença. O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. 

A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente.

A abordagem das relações espaciais e o consequente desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal no ensino de Ciências Humanas devem favorecer a compreensão, pelos alunos, dos tempos sociais e da natureza e de suas relações com os espaços. A exploração das noções de espaço e tempo deve se dar por meio de diferentes linguagens, de forma a permitir que os alunos se tornem produtores e leitores de mapas dos mais variados lugares vividos, concebidos e percebidos.

Na análise geográfica, os espaços percebidos, concebidos e vividos não são lineares. Portanto, é necessário romper com essa concepção para possibilitar uma leitura geo-histórica dos fatos e uma análise com abordagens históricas, sociológicas e espaciais (geográficas) simultâneas. Retomar o sentido dos espaços percebidos, concebidos e vividos nos permite reconhecer os objetos, os fenômenos e os lugares distribuídos no território e compreender os diferentes olhares para os arranjos desses objetos nos planos espaciais.

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Embora o tempo, o espaço e o movimento sejam categorias básicas na área de Ciências Humanas, não se pode deixar de valorizar também a crítica sistemática à ação humana, às relações sociais e de poder e, especialmente, à produção de conhecimentos e saberes, frutos de diferentes circunstâncias históricas e espaços geográficos. O ensino de Geografia e História, ao estimular os alunos a desenvolver uma melhor compreensão do mundo, não só favorece o desenvolvimento autônomo de cada indivíduo, como também os torna aptos a uma intervenção mais responsável no mundo em que vivem.

As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais.

Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista.

Os conhecimentos específicos na área de Ciências Humanas exigem clareza na definição de um conjunto de objetos de conhecimento que favoreçam o desenvolvimento de habilidades e que aprimorem a capacidade de os alunos pensarem diferentes culturas e sociedades, em seus tempos históricos, territórios e paisagens (compreendendo melhor o Brasil, sua diversidade regional e territorial). E também que nos levem a refletir sobre sua inserção singular e responsável na história da sua família, comunidade, nação e mundo.

Ao longo de toda a Educação Básica, o ensino das Ciências Humanas deve promover explorações sócio-cognitivas, afetivas e lúdicas capazes de potencializar sentidos e experiências com saberes sobre a pessoa, o mundo social e a natureza. Dessa maneira, a área contribui para o adensamento de conhecimentos sobre a participação no mundo social e a reflexão sobre questões sociais, éticas e políticas, fortalecendo a formação dos alunos e o desenvolvimento da autonomia intelectual, bases para uma atuação crítica e orientada por valores democráticos.

Desde a Educação Infantil, os alunos expressam percepções simples, mas bem definidas, de sua vida familiar, seus grupos e seus espaços de convivência. No cotidiano, por exemplo, desenham familiares, identificam relações de parentesco, reconhecem a si mesmos em fotos (classificando-as como antigas ou recentes), guardam datas e fatos, sabem a hora de dormir e de ir para a escola, negociam horários, fazem relatos orais e revisitam o passado por meio de jogos, cantigas e brincadeiras ensinadas pelos mais velhos. Com essas experiências, começam a levantar hipóteses e a se posicionar sobre determinadas situações.

No decorrer do Ensino Fundamental, os procedimentos de investigação em Ciências Humanas devem contribuir para que os alunos desenvolvam a capacidade de observação de diferentes indivíduos, situações e objetos que trazem à tona dinâmicas sociais em razão de sua própria natureza (tecnológica, morfológica, funcional). A Geografia e a História, ao longo dessa etapa, trabalham o reconhecimento do Eu e o sentimento de pertencimento dos alunos à vida da família e da comunidade.

No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos (bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros). Essa abordagem privilegia o trabalho de campo, as entrevistas, a observação, o desenvolvimento de análises e de argumentações, de modo a potencializar descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico. É nessa fase que os alunos começam a desenvolver procedimentos de investigação em Ciências Humanas, como a pesquisa sobre diferentes fontes documentais, a observação e o registro – de paisagens, fatos, acontecimentos e depoimentos – e o estabelecimento de comparações.

Esses procedimentos são fundamentais para que compreendam a si mesmos e àqueles que estão em seu entorno, suas histórias de vida e as diferenças dos grupos sociais com os quais se relacionam. O processo de aprendizagem deve levar em conta, de forma progressiva, a escola, a comunidade, o Estado e o país. É importante também que os alunos percebam as relações com o ambiente e a ação dos seres humanos com o mundo que os cerca, refletindo sobre os significados dessas relações.

Nesse período, o desenvolvimento da capacidade de observação e de compreensão dos componentes da paisagem contribui para a articulação do espaço vivido com o tempo vivido. O vivido é aqui considerado como espaço biográfico, que se relaciona com as experiências dos alunos em seus lugares de vivência.

Na passagem para o Ensino Fundamental – Anos Finais, os alunos vivenciam diversas mudanças biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Eles ampliam suas descobertas em relação a si próprios e às suas relações com grupos sociais, tornando-se mais autônomos para cuidar de si e do mundo ao seu redor. Se, no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, o desenvolvimento da percepção está voltado para o reconhecimento do Eu, do Outro e do Nós, no Ensino Fundamental – Anos Finais é possível analisar os indivíduos como atores inseridos em um mundo em constante movimento de objetos e populações e com exigência de constante comunicação.

Nesse contexto, faz-se necessário o desenvolvimento de habilidades voltadas para o uso concomitante de diferentes linguagens (oral, escrita, cartográfica, estética, técnica etc.). Por meio delas, torna-se possível o diálogo, a comunicação e a socialização dos indivíduos, condição necessária tanto para a resolução de conflitos quanto para um convívio equilibrado entre diferentes povos e culturas. O desafio é grande, exigindo capacidade para responder de maneira crítica, propositiva e ética aos conflitos impostos pela história.

Progressivamente, ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, o ensino favorece uma ampliação das perspectivas e, portanto, de variáveis, tanto do ponto de vista espacial quanto temporal. Isso permite aos alunos identificar, comparar e conhecer o mundo, os espaços e as paisagens com mais detalhes, complexidade e espírito crítico, criando condições adequadas para o conhecimento de outros lugares, sociedades e temporalidades históricas. Nessa fase, as noções de temporalidade, espacialidade e diversidade são abordadas em uma perspectiva mais complexa, que deve levar em conta a perspectiva dos direitos humanos.

Essa é uma questão complexa, que envolve a compreensão do conceito de Estado e dos mecanismos institucionais dos quais as diferentes sociedades dispõem para fazer justiça e criar um novo campo republicano de direitos. Portanto, o desafio não está apenas no campo da produção e reprodução de uma memória histórica, mas nos questionamentos com vistas a uma posição ética dos indivíduos em relação ao passado e ao presente. Vários temas decorrem dessa reflexão, tais como a interculturalidade e a valorização das diferenças, em meio a um intenso movimento das populações e dos direitos civis.

O Ensino Fundamental – Anos Finais tem o compromisso de dar continuidade à compreensão dessas noções, aprofundando os questionamentos sobre as pessoas, os grupos humanos, as culturas e os modos de organizar a sociedade; as relações de produção e de poder; e a transformação de si mesmos e do mundo. O desenvolvimento das habilidades voltadas para identificação, classificação, organização e comparação, em contexto local ou global, é importante para a melhor compreensão de si, do outro, da escola, da comunidade, do Estado, do país e do mundo. Dá-se, assim, um passo importante para a responsabilização do cidadão para com o mundo em que vive.

Em suma, a área de Ciências Humanas deve propiciar aos alunos a capacidade de interpretar o mundo, de compreender processos e fenômenos sociais, políticos e culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma diante de fenômenos sociais e naturais.

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica, a área de Ciências Humanas deve garantir aos alunos o desenvolvimento de algumas competências específicas.

Desafios da implementação da BNCC no Sistema Educacional Brasileiro

 Aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2017, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), constitui um documento disseminador de propostas para a construção de uma nova politica pública para o desenvolvimento da educação na perspectiva da formação integral com qualidade e equidade dos discentes em todas as regiões brasileira. A urgente necessidade da superação dos desafios atualmente demandado pelo sistema educacional no Brasil levou o Ministério da Educação á ter como meta o alinhamento nacional dos currículos escolares até 2020.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2017, p. 7). Neste sentido para que chegue efetivamente a sala de aula estados e municípios deverão alinhar suas propostas curriculares de ensino materializado nesses novos conceitos.

Esse grande desafio que considera as diferentes necessidades e características dos alunos sob a ótica da Educação Integral, agregando a dimensão cognitiva à socioemocional como constituintes do processo de ensinar e aprender trouxe consigo a necessidade da realização de um grande projeto de formação de professores / articulares estaduais e municipais em todo o território nacional para a construção de suas propostas curriculares alinhadas as suas realidades, porém sem perder o foco nas competências gerais previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

UMA PANDEMIA CHAMADA COVID-19

Diante da situação pela qual passa a sociedade mundial em virtude da pandemia desencadeada pelo Coronavirus, um dos segmentos diretamente impactado foi a educação. Com as aulas suspensas novos modelos de ensino e aprendizagem tiveram que ser adotados pelo sistema público. No entanto novas preocupações começaram a surgir quando do retorno das atividades presenciais nas escolas. Entre elas as formas de adoção de mediadas de prevenção e combate a proliferação da doença nesses ambientes de aglomeração. Nesse contexto não basta a simples distribuição de kits de higienização para alunos. Ações de conscientização e combate ao Covid 19, junto aos alunos que estudam na rede pública de ensino é fundamental.

Importa lembrar que no fim de 2019, o Novo Coronavírus foi nomeado como SARS-CoV-2 tendo o reconhecimento de Pandemia pela OMS - Organização Mundial de Saúde. Em virtude da sua constituição como doença infecciosa viral respiratória de desastre biológico foi tipificado pela Codificação Brasileira de Desastres (COBRADE) em 2020, nos termos da IN/MI nº 02/16.

Este Novo Coronavírus produz a doença classificada como COVID-19, sendo agente causador de uma série de casos de pneumonia ainda sem informações plenas sobre a história natural, nem medidas de efetividade inquestionáveis para manejo clínico dos casos de infecção restando ainda muitos detalhes a serem esclarecidos. No entanto, sabe-se que o vírus tem alta transmissibilidade e provoca uma síndrome respiratória aguda que varia de casos leves – cerca de 80% – a casos muito graves com insuficiência respiratória, entre 5% e 10% dos casos (SAPS, 2020).

A letalidade da doença levou a autoridade brasileira a decretar a Portaria MS n° 188, de 3 de fevereiro de 2020, por meio da qual o Ministério de Estado da Saúde declarou Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional (ESPIN) em decorrência da Infecção Humana, assim como a publicação da Lei Federal n° 13.979, de 6 de fevereiro de 2020, que dispôs sobre medidas para o enfrentamento da citada emergência de saúde Pública de importância internacional.

DISTRITOS DE PORTO VELHO

O Município de Porto Velho/RO tem como principal bacia hidrográfica o Rio Madeira que de acordo com o Plano Diretor da cidade é formada por três regiões: Alto, Médio e Baixo Madeira. Nessas regiões estão distribuído quatorze distritos. Abrange uma área de aproximadamente 34 km² e mais de 500 km de extensão Leste-Oeste, atingindo quase 15% do território do Estado de Rondônia. Área desses distritos são constituídas por uma variedade de ecossistemas e uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, cuja diversidade cultural, social e étnica sustentam sua riqueza sócio histórica. Essa população contabiliza 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2018). 

O Município de Porto Velho é a capital brasileira com maior área territorial, estendendo-se por cerca de 34 mil km² e mais de 500km de extensão Leste-Oeste, abrangendo quase 15% do território do estado de Rondônia.

Mapa: Distritos de Porto Velho/RO.

Escolas Ribeirinhas da Amazônia e suas Proposta Curriculares

Pensar o espaço das comunidades ribeirinhas na Amazônia significa superar visões estereotipadas dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão da relação com a natureza à construção da vida nas práticas do cotidiano definidas pelas cheias e vazantes dos rios. A quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível, particularmente no que se refere à garantia dos direitos sociais, como a oferta de um modelo educacional que atenda as peculiaridades locais com qualidade.

São crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar. Muitas dessas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, participando dos fazeres e do sustento diário de suas famílias. A invisibilidade carregada consigo, proporciona a inexistência de uma política educacional que tenha como base o 

desenvolvimento humano, com currículos centrados na aprendizagem ativa e reflexiva que vise o desenvolvimento de cidadãos capazes de responder de forma autônoma as transformações advindas do processo de globalização. Percebe-se que o atendimento educacional em comunidades ribeirinhas do baixo Madeira, no Município de Porto Velho não dispõe de um planejamento efetivo e reflete o modelo urbano cêntrico, sem dar importância aos interesses da população local. Trata-se de uma estrutura advinda da imposição social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos para as unidades educacionais rurais, deixando de explorar as potencialidades econômicas, sociais e culturais vividas pelos educandos, no local onde vivem.

As análises realizadas em documentos existentes nos sistemas educacionais municipais e estaduais, como Proposta Curricular, Programa Formação de Professores, Calendário Escolar, entre outros voltados para o desenvolvimento da educação no município, não apresentam propostas que respeite as diferenças e características enquanto escola que abriga um outro modo de viver as relações pedagógicas e cujo currículo precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas.

Mesmo a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, conceber que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino deverão promover as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente quanto aos conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural, tais condições ainda não se tornaram reais nas escolas ribeirinhas.

Persiste no universo educacional ribeirinho uma dicotomia em pensar no aluno que se quer formar quando a sua educação escolar não reflete o seu modo de viver e de se organizar no contexto do ambiente onde vive. Neste contexto é salutar refletir na importância das escolas e da educação no ambiente ribeirinho, não somente pelas difíceis condições de acesso, precariedades físicas, dinâmica dos rios e trabalho do professor, mas sobretudo pela transformação que a mesma é capaz de gerar e influenciar no desenvolvimento das pessoas.

Osmair Oliveira dos Santos

Anais IX Seminário Nacional Educa, Universidade Federal de Rondônia, 2019.

População ribeirnha do Município de Porto Velho (RO): negação de politicas sociais e de desenvolvimento econômico

O Município de Porto Velho/RO tem como principal bacia hidrográfica o Rio Madeira que de acordo com o Plano Diretor da cidade é formada por três regiões: Alto, Médio e Baixo Madeira. Nessas regiões está distribuído quatorze distritos. Abrange uma área de aproximadamente 34 km² e mais de 500 km de extensão Leste-Oeste, abrangendo quase 15% do território do estado de Rondônia. constituída por uma variedade de ecossistemas e uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, cuja diversidade cultural, social e étnica sustentam sua riqueza sócio histórica. A população contabiliza 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2018).

Porto Velho é a capital brasileira com maior área territorial, estendendo-se por cerca de 34 mil km² e mais de 500 km de extensão Leste-Oeste, abrangendo quase 15% do território do estado de Rondônia. Os distritos contam com infraestrutura constituída por energia elétrica, telefone fixo, televisão com recepção via antena parabólica e internet. O atendimento educacional é regular, apresentando dificuldades relacionadas ao transporte escolar, falta de pessoal técnico nas áreas de supervisão e orientação educacional e funcionários de apoio como merendeiras e zeladores. As escolas possuem estruturas físicas satisfatórias e contam com professores habilitados, porém ainda em número insuficiente para atender todas as disciplinas do ensino fundamental e médio.

Organizados em associação, os ribeirinhos realizam diversas atividades e festas tradicionais em várias épocas do ano, atraindo centenas de pessoas para a região. Um cenário de somatórios de ativos materializados em saberes e práticas culturais intangíveis que segundo Brugnera (2015), reflete a ocupação das paisagens, resultante de um processo de longa duração da ocupação amazônica por uma diversidade de identidades culturais.

O modo de vida é marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas – cheias e vazantes, terras e floresta. São seres humanos que decidem o que manter, criar e desenvolver em cada ecossistema, por meio de um conjunto de recursos, técnicas e estratégias adquiridas ao longo do tempo. São possuidores de uma vasta experiência na utilização e conservação do espaço, da biodiversidade e da ecologia dos ambientes onde vivem e trabalham (BARREIRA, 2007).

A escola existente nesses territórios possui extrema importância para a reprodução social dessas populações (FABRÉ, et al, 2007). Apesar da peculiaridade e riqueza das localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política de educação escolar tem sido predominantemente pautada no modelo urbano-cêntrico reproduzindo fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento econômico da região.

A desvalorização, marcada pela pouca atuação do Estado, tem proporcionado um considerável índice de jovens e adultos não alfabetizados e de pessoas com tempo de escolaridade inferior a quatro anos. Possui um baixo IDH e índices do IDEB nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses baixos indicadores sociais e humanos refletem o peso do tratamento subalterno que a população ribeirinha historicamente tem recebido ao londo do tempo.

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL HORTA ORGÂNICA NA ESCOLA

            Iniciou-se na década de 1970, um despertar a respeito das questões ambientais e desenvolvimento, várias conferências foram realizadas para tratar desse assunto as principais foram: Estocolmo (1972), Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente, Rio de Janeiro (1992) ECO -92 Conferência das Nações Unidas sobre o desenvolvimento e meio ambiente, Kyoto (1997) - Cúpula do Clima e Aquecimento Global, Olinda (1999) - Convenção da Desertificação, Haia (2000) Cúpula do Clima e Aquecimento Global, Bonn (2001) Cúpula do Clima e Aquecimento Global, entre outras, Todas com temas voltadas ao problema do desenvolvimento destrutivo.

Apresentado em 1987, o Relatório Brundtland tem o tema do desenvolvimento sustentável proposto como ''aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações futuras atenderem as suas necessidades ''. E em 1992, o documento Oficial conhecido como A Carta da Terra, propunha a ideia do desenvolvimento sustentável como modelo de crescimento econômico menos consumista e mais adequado ao equilíbrio ecológico. Uma declaração de princípios compõe a agenda 21 que prevê a conciliação entre meio ambiente, diminuição das desigualdades econômicas e crescimento da economia mundial. Este documento fundamenta-se em quatro partes sendo:

• Dimensões sociais e econômicas: Combate à miséria, mudanças dos padrões de consumos, melhoria da saúde e da qualidade de vida dos povos.
• Conservação e gestão dos recursos para o desenvolvimento: Disciplina o uso da água, do solo, da energia e o controle de resíduos e substâncias tóxicas.
• O papel da sociedade: Educação e participação de todos os setores da sociedade.
• Meios de implementação: Instrumentos financeiros e legais para que projetos e programas sejam executados.

Segundo Penteado (2000),em 1972, utilizou-se pela primeira vez a expressão '' desenvolvimento sustentável'', apresentada como recurso para enfrentar-se a difícil situação experimentada pelo mundo industrializado e ganhou corpo na atualidade, após o evento da eco-92, apresentando-se como o argumento forte para se enfrentar hoje o paradoxo ''desenvolvimento/destruição'' posto pelo processo industrial tal como conhecemos hoje. Negar esse processo significa desconsiderar a capacidade de produtiva por ele gerada, bem como todo avanço que a moderna tecnologia permitiu ao mundo conhecer, traduzida em conforto e recursos da vida cotidiana nos diferentes setores: na saúde, na vida domesticas, nos transportes, nas comunicações etc.

Aceitar simplesmente o processo industrial tal como se apresenta hoje significa omitir-se diante da destruição ambiental (natural e social) que vem provocando e que acabara por destruir as condições de existência da própria industrialização. EM 1986, a Assembleia Geral da ONU indicou a então primeira-ministra da Noruega, Gro Harlen Brundtland, para residir uma comissão encarregada de estudar o tema ambiental. Em 1987, foi publicado pela Comissão Mundial sobre o meio ambiente e o desenvolvimento da ONU um estudo denominado nosso futuro comum, mais conhecido como Relatório Brundtland.

Esse estudo defendia o desenvolvimento para todos, buscava um equilíbrio entre as posições antagônicas surgida na Estocolmo-72 e criou a noção de desenvolvimento sustentável, aquele que atende as necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de às gerações futuras atenderem suas próprias necessidades. Já as sociedades sustentáveis estariam baseadas em igualdade econômica, justiça social, preservação da diversidade cultural, da alta determinação dos povos e da integridade ecológica. Isso obrigaria pessoas e países à mudança não apenas econômicas, mas sociais, morais e éticas.

A Constituição Federal de 1988, promulgada um ano após a publicação do relatório Nosso futuro comum, incorporou o conceito de desenvolvimento sustentável e foi à primeira da história brasileira a dedicar um capitulo ao meio ambiente. Ela estabelece no artigo 225, que “Todos tem direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se ao poder publico e à coletividade a dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”.

O parágrafo terceiro desse mesmo artigo estipula que “As condutas e atividades consideradas lesivas ao meio ambiente sujeitarão as infrações, pessoas físicas ou jurídicas, a sanções penais e administrativas, independente da obrigação de reparar os danos causados”. A previsão de sanções penais significa a criminalização das atividades lesivas ao meio ambiente, o que foi regulamentado somente dez anos depois, em 1998, com a lei 9.605. Conhecida como lei dos crimes ambientais, ela define os crimes contra a fauna e a flora, além dos crimes relacionados à poluição, ao ordenamento urbano, ao patrimônio cultural e outros.

A conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e desenvolvimento, também conhecida como Cúpula da Terra, Rio-92 ou Eco-92, foi realizada em 1992 no Rio de Janeiro e reuniu representantes de 178 países, alem de milhares de membros de organizações não governamentais (ONGs), numa conferência paralela. Esse encontro, que na fase preparatória teve subsidio o Relatório Brundtland, definiu uma serie de resoluções, visando alterar o atual modelo consumista de desenvolvimento para outro, ecologicamente mais sustentável.

O objetivo fundamental era tentar minimizar os impactos ambientais no planeta, garantindo, assim, o futuro das próximas gerações. Na busca do desenvolvimento sustentável, foram elaboradas duas convenções, uma sobre biodiversidade, outra sobre mudanças climáticas; uma declaração de princípios relativos às florestas e um plano de ação.

A convenção sobre biodiversidade e a convenção sobre mudanças climáticas têm como agente financiador um organismo denominado Fundo Global para o Meio Ambiente - GEF (do inglês, Global Environment Facility). Criado em 1990, o GEF é dirigido pelo Banco Mundial e recebe apoio técnico e científico dos Programas das Nações Unidas.

• A convenção sobre biodiversidade traçou uma serie de medidas para a preservação da vida no planeta. Em vigor desde 1993, essa convenção tenta frear a destruição da fauna e da flora, concentradas principalmente nas florestas tropicais, as mais ricas em biodiversidade.
• A convenção sobre mudanças climáticas, em vigor desde 1994, estabeleceu várias medidas para diminuir a emissão de poluentes pelas indústrias, automóveis e outras fontes poluidoras, com o objetivo de atenuar o agravamento do efeito estufa, o avanço da desertificação etc. Nessa convenção, foi assinado o Protocolo de Quioto (Japão, 1997), visando à redução de poluentes na atmosfera.
• A Declaração de Princípios Relativos às florestas é uma série de indicações sobre manejo, uso sustentável e outras práticas voltadas à preservação desses biomas.
• O Plano de Ação, mais conhecido como Agenda 21, é um ambicioso programa para a implantação de um modelo de desenvolvimento sustentável em todo o mundo durante o século XXI. Esse objetivo, entretanto, requer volumosos recursos; e os países desenvolvidos comprometeram-se a canalizar 0,7% de seus PIBs para essa finalidade. Com o objetivo básico de fiscalizar a aplicação da Agenda 21, foi crida a comissão de Desenvolvimento Sustentável. O órgão, sediado em Nova York e vinculado à ONU, agrega 53 países membros, entre os quais o Brasil. Muitos países, contudo, não estão cumprindo o compromisso, com raras exceções, como os países nórdicos.

O agravamento dos problemas ambientais tem despertado preocupação cada vez maior na sociedade. Contudo, quando se trata de encontrar uma possível alternativa para essa crise ambiental , as opiniões são divergentes. Não há consenso nem mesmo entre os integrantes do movimento ambientalista, visto que os especialistas encontram-se divididos em três principais correntes de pensamento quando o assunto é a preservação da natureza.

A corrente ambientalista considerada a mais radical defende o controle do crescimento populacional e a diminuição do ritmo da expansão econômica como forma de resolver os problemas ambientais. É o chamado preservacionismo, que considera que as ameaças à natureza devem ser urgentemente eliminadas. As ideias preservacionistas inspiram a ação dos movimentos ambientalistas mais atuantes, como o Greenpeace. Para os preservadoristas, as florestas que ainda existem não podem ser exploradas, devendo permanecer intocadas.

O eco desenvolvimentismo prega o uso “sábio da natureza”, ou seja, a administração consciente dos recursos naturais. Essa corrente busca uma mudança nos padrões de comportamento da sociedade, pois acredita que a principal causa da degradação ambiental reside nas características do capitalismo atual. Assim a busca pela acumulação de capital, que leva a uma exploração cada vez mais intensa dos recursos naturais, deveria ser substituída por um modelo de desenvolvimento compatível com a preservação do meio ambiente. Para os ecodesenvolvimentistas, as florestas devem ser exploradas, porem sem que isso comprometa a sua existência.

Outra corrente totalmente contraria às duas anteriores, é a do ecocapitalismo. Para os partidários desse grupo, o atual nível de degradação da natureza não chega a ser tão alarmante a ponto de colocar em risco a vida humana no planeta. Por isso, eles ainda consideram viável a exploração dos recursos naturais, acreditando que os problemas ambientais podem ser resolvidos com o desenvolvimento de novas tecnologias. Com isso, a sociedade seria capaz de assegurar a preservação da natureza. Para os ecocapitalistas, as florestas devem ser aproveitadas, pois, caso elas desapareçam, o ser humano pode substituí-las por reflorestamentos.

A partir do século XX vários países do mundo, inclusive o Brasil, implantaram a revolução verde, que visava ao aumento da produção de alimentos. Essa evolução caracterizou-se pela modernização do campo, principalmente por meio da introdução de novas técnicas de cultivo, tais como, uso intensivo de agrotóxicos no combate as pragas, aplicação de adubos e fertilizantes para a recuperação dos solos, emprego de máquinas e implementos agrícolas, alem da utilização de sementes selecionadas, mais resistentes e produtivas.

Mesmo com todo esse aparato tecnológico, os resultados da Revolução Verde são questionáveis. Se, por um lado, a produção agrícola mundial aumentou, por outro, a fome cresceu em proporções bem maiores. Calcula-se que cerca de um terço da população sofra de carência alimentar, ou seja, tem uma dieta diária inferior ao mínimo necessário. Isso tem explicação no fato de que grande parte da população agrícola, sobretudo a dos países mais pobres, destina-se ao abastecimento do mercado consumidor dos países desenvolvidos, e não à população que necessita de maior oferta de alimentos.

Alem de não resolver o problema da fome, a Revolução Verde provocou grandes transformações nas paisagens do planeta e uma serie de impactos ambientais, entre os quais podemos destacar:

• A substituição de grandes áreas de florestas por monoculturas, o que favoreceu a proliferação de vários tipos de praga;
• A fragilização dos solos, que se tornaram mais suscetíveis ao processo erosivo, em decorrência do uso de máquinas pesadas;
• A contaminação dos solos e das águas, em razão do emprego de agrotóxicos.

A Revolução Verde mostrou que, para se alcançarem os objetivos desejados, os avanços tecnológicos precisam ser combinados com mudanças na sociedade. De nada adiantou o aumento da produção agrícola, visto que os alimentos não foram destinados aos que sofrem com a fome. Além disso, os impactos ambientais gerados por novas tecnologias trouxeram consequências bastante prejudiciais à natureza e à saúde humana. Fertilizantes e agrotóxicos utilizados na agricultura podem contaminar as águas subterrâneas como composto orgânico, nitratos, sais e metais pesados. A contaminação pode ser facilitada pelos processos de irrigação mal manejados que, ao aplicarem água em excesso, tendem a facilitar que estes contaminantes atinjam os aquíferos.

A degradação ambiental vem sofrendo uma devastação acelerada, sobretudo pela atividade extrativa de madeiras que se desenvolvem em regiões como a do Centro-Oeste. No Mato grosso, por exemplo, a floresta Amazônica vem sofrendo uma devastação acelerada, sobretudo pela atividade extrativa madeireira que se desenvolve nessa área.

Extensas porções dessa floresta também são desmatadas ou queimadas para a abertura de futuras áreas de lavouras e criação ou, ainda, de novos garimpos. Entre os domínios naturais do Centro-Oeste o cerrado é um dos que mais foram transformados pela ação humana. A vegetação do cerrado vem sendo eliminada de maneira bastante drástica, em razão do avanço da atividade de agropecuária e da utilização de arvores e arbustos como lenha nas carvoarias espalhadas na região.

O território brasileiro apresenta uma riquíssima diversidade de espécies da flora e da fauna que devem ser preservadas pela sociedade. As atividades econômicas que respeitam o meio ambiente, como o ecoturismo (ou turismo ecológico), são ótimas alternativas para a preservação da natureza.

O ecoturismo é um segmento da atividade do turismo que visa formar nos ecoturistas (visitantes de parques, reservas, áreas naturais) uma consciência ambientalista, mostrando a importância da preservação do meio ambiente. Nos lugares mais visitados do Centro-Oeste, por exemplo, o Pantanal, Chapada dos Guimarães (Mato Grosso), o município de Bonito (Mato Grosso do Sul) ou de Pirinopólis (Goiás), são realizados passeios de barco, caminhadas, exploração de cavernas ou mergulho. O ecoturismo tem gerado recursos para a região sem comprometer o meio ambiente.

Vamos imaginar uma usina, nos EUA, ou na Europa, responsável pela geração de tantos MW, que funciona a base de carvão ou de petróleo e que movimenta toda uma região industrializada. Essa usina certamente não poderá, em curto ou médio prazo reduzir a sua emissão, até porque não se converte uma usina toda. Essa usina precisa, então, ser transformada de uma usina térmica a carvão ou petróleo em uma usina queimando outro combustível. Isto não é fácil. Então a relutância dos EUA em fazer valer o Protocolo de Kyoto é resultante de pressão exercida no congresso americano para que isso não ocorra.

[...] O Brasil como tem sido historicamente um país de diplomacia competente, propôs uma inclusão ao protocolo de Kyoto que se refere ao mecanismo de desenvolvimento limpo e que diz mais ou menos o seguinte: Esta usina do Hemisfério norte, por exemplo, que está emitindo CO2 e que não tem tempo suficiente para fazer uma reconversão dentro dos prazos estabelecidos pelo protocolo, poderá pagar para que alguém aqui no Brasil, na Argentina ou na África, através de um sistema de produção vegetal, capte carbono da atmosfera e transforme este carbono em celulose. Este sistema de produção vegetal poderá fixar volume do carbono igual ou maior que aquele emitido pela usina em questão e esta deverá financiar o empreendimento agrícola compensador de sua emissão.

Exercício e aplicação do MDL

Quando se começou a falar em mecanismo de desenvolvimento limpo, quase que exclusivamente se pensou na fixação de carbono através de florestas pelo fenômeno da fotossíntese, em que o vegetal pega o carbono da atmosfera e transforma em celulose [...] se for feita uma plantação de mamona, no ciclo vegetativo da planta está sendo fixado carbono. E depois a mamona produz um grão que vai dar um óleo que vai substituir o diesel e emitir menos co2. ETA sendo feito, nesse caso, um duplo MDL.

A partir de então começou a se pensar em vários vegetais que trouxessem esta vantagem, isto é, fixar carbono através de biomassa no seu ciclo vegetativo e desenvolvesse um grão que produzisse óleo vegetal substitutivo ao óleo diesel. E é nessa hora que cresce a importância do Brasil. A já chamada hoje agricultura energética - aquela que vai se dirigir especificamente para produzir óleos vegetais, bem como o álcool e o bagaço da cana.

Em alguns lugares da Amazônia está surgindo uma estratégia alternativa para desenvolver o manejo florestal comunitário. Essa nova abordagem está ligada a uma produção em pequena escala de produtos acabados de alta qualidade para mercados consumidores diferenciados, chamados de “verdes”, pela preocupação em consumir produtos com certificação de origem, isto é, produtos comprovadamente extraídos de forma sustentável.

Há na Reserva extrativista Tapajós-Arapiuns, no Oeste do Pará, um grupo comunitário de pequenos proprietários organizado para manejar os recursos florestais voltados à produção moveleira. Trata-se do Projeto Oficinas Caboclas do Tapajós, cujo objetivo é produzir, a partir da madeira extraída com manejo sustentável, moveis de alta qualidade feitos à mão.

A produção está em torno de dez a doze peças /mês, com um consumo de 0,2 metros cúbicos de madeira e uma média estimada de R$ 43,00 por artesão /mês, o que corresponde a dois terços da renda de uma família com produção de farinha. A projeção para quando cada família tiver um membro participando da produção artesanal das oficinas é um ganho de R$ 168,00 por artesão/mês para um trabalho de cinco a dez dias/mês.

A proposta hoje é enfrentar essa situação através de um desenvolvimento sustentável. Mas o que é exatamente ''desenvolvimento sustentável''? De que se trata?

A expressão ''Desenvolvimento Sustentável'', substituiu a expressão ecodesenvolvimento, que propõe o uso da natureza de modo coerente e consciente. Aponta a necessidade de transformação da sociedade por meios de mudanças nos padrões de comportamento e do próprio modo de produção capitalista, destacando que a busca pela acumulação de capital leva a uma exploração cada vez mais intensa dos recursos naturais.

Segundo Penteado (2000), Onde promover a conjugação destes dois aspectos: compreensão das questões ambientais enquanto questões sócio - políticas, por intermédio da análise das Ciências Sociais e a informação de uma consciência ambiental? A escola é, sem sombra de duvida, o local ideal para se promover este processo. As disciplinas escolares são os recursos didáticos através dos quais os conhecimentos científicos de que a sociedade já dispõe são colocados ao alcance dos alunos. As aulas são o espaço ideal de trabalho com os conhecimentos e onde se desencadeiam experiências e vivências formadoras de consciências mais vigorosas porque alimentadas no saber.

Para que uma sociedade se desenvolva de modo sustentável, ela deve praticar atitudes que atendam não apenas as suas necessidades, mas que possam atender também ás futuras gerações. Elaborar estratégias para que a sociedade se desenvolva de modo sustentável é o grande desafio provavelmente o maior do século XXI. A formação de hortas orgânicas nas escolas alem de produzir verduras, legumes, plantas medicinais e condimentares que enriquecem a merenda, podem ser uma importante ferramenta de ensino como desenvolvimento sustentável.

É também, um meio de produção que procura equilíbrio entre produção e meio ambiente, pois exclui o uso de agrotóxicos e fertilizantes químicos, utilizado em seu manejo resíduo orgânico, adubos naturais, esterco, cobertura morta etc. O controle de pragas é feito com material natural e manualmente, conservando assim o solo e sua fertilidade