Contribuição do Serviço de Orientação Escolar na análise de problemas que influenciam o estudante na aprendizagem

SANTOS, Osmair Oliveira dos; MONTEIRO, Patrícia Neves e Souza; ARAÚJO, Thânia Kadma; OLIVEIRA, Elcia Joana Gonçalves de.

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo pretende discutir a contribuição do Serviço de Orientação Escolar, na análise de problemas que influenciam estudantes na sua performance acadêmica e formação da cidadania. A natureza do Serviço Orientação Escolar é ampla, de caráter ético, sociopolítico, educativo e interventivo, nitidamente percebida no espaço escolar, e a sua inserção tende a contribuir para responder às questões traduzidas em desigualdades e violência social que interferem nas ações desenvolvidas pela escola.

A pertinência do estudo poderá colaborar para a produção de conhecimentos para a formulação de novas políticas públicas de atendimento educacional e resolução de problemas afetas a relação dos estudantes dentro e fora da escola. Nesse sentido, importa reconhecer a necessidade de pensar, refletir, e analisar o contexto local, com base no cotidiano global para enfrentar os desafios do trabalho na escola e com as famílias, de forma que esse serviço alcance o seu verdadeiro objetivo na formação de cidadãos, contribuindo além do programado no currículo escolar.

A partir das problemáticas que envolvem a escola, os estudantes e a família é importante entender qual é a contribuição do profissional do Serviço de Orientação Escolar, sobretudo evidenciar os fatores que influenciam o ensino e aprendizagem nas instituições educacionais. Para isso, se faz necessário questionar sobre o que é orientação educacional e o papel do orientador, pois se antes esse profissional era visto como uma figura invisível no processo educativo e servia apenas para guiar os jovens em sua formação cívica, moral e religiosa (GRISPUN, 2003), a sociedade atual espera o seu comprometimento com a formação de um estudante cidadão ético e conhecedor dos seus direitos e deveres.

É importante mostrar também em que proporções o Serviço de Orientação Escolar contribui para o fortalecimento do contato entre a escola e a comunidade, já que é tão importante para o aluno o entendimento da sua história real vivida. Além disso, o estudo evidencia que o orientador auxilia o trabalho do professor, quando estabelece a relação entre a família e a escola, apoia o estudante no processo educacional, realiza projetos para atender as necessidades pedagógicas, entre outras atribuições.

Além disso, é importante refletir sobre a existência do Serviço de Orientação na escola e o seu trabalho no despertar da visão crítica da prática pedagógica. Tal relação é baseada no auxílio e troca de informações, onde o professor relata o que acontece dentro da sala de aula e o orientador utiliza a informação para agir na vida do estudante. Essa troca de informação impõe ao orientador a necessidade de possuir um amplo conhecimento das políticas educacionais e teorias da aprendizagem, além das ciências ligadas a psicologia e da área social (ASSIS, 1994).

Este artigo objetiva analisar a contribuição do Serviço de Orientação Escolar na análise de problemas que influenciam os estudantes na aprendizagem, os desafios e complexidades dessa atividade no sistema educacional. Da mesma forma, evidenciando o resgate históricos da função do Orientador Educacional, pretende mostrar a importância e a relevância da sua atuação no processo de ensino de qualidade.

2. METODOLOGIA

A pesquisa de abordagem qualitativa com procedimentos bibliográficos, foi realizada com base nos materiais publicados por pesquisadores e autores como: Pascoal, Honorato e Albuquerque (2008), Saviani (2007), Assis (1994), Giacaglia e Penteado (2010), Sparta (2003), Gadotti (1996), dentre outros, que tratam do tema e das políticas públicas relacionadas a educação.

A pesquisa qualitativa, visa apresentar uma revisão da literatura, não apenas repetindo informações já publicadas, mas analisando-as para sugerir novos estudos acerca da temática investigada. Para Minayo (2001), nesse tipo de investigação é preciso visualizar um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à simples operacionalização de variáveis. Lakatos e Marconi (2001, p.183), ao se referir sobre a pesquisa bibliográfica, faz a seguinte argumentação:

“[…] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema estudado, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, materiais cartográficos, etc. […] e sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto […]”.

Com este mesmo entendimento, Vergara (2000), ressalta que a pesquisa bibliografia é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Por isso é importante para o levantamento de informações, por fornecer ao investigador um instrumental analítico que poderá subsidiá-lo em qualquer outro tipo de pesquisa, mas que também pode esgotar-se em si mesma.

3. RESULTADOS

3.1 Conceitos

No âmbito da escola, o orientador educacional é um profissional constituinte da equipe gestora, sendo o principal responsável pelo desenvolvimento pessoal dos estudantes, oferecendo suporte à sua formação cidadã, com foco na reflexão sobre os valores morais, éticos e com perspectivas à resolução de conflitos. Por se tratar diretamente das relações humanas, o orientador educacional não pode ter suas funções confundidas com as de um psicólogo, pois embora lide com problemas de convivência e com dificuldades de aprendizagem das crianças, sua função tem maior proximidade do aspecto pedagógico e não da análise clínica do atendimento.

O conceito de orientação significa ação ou efeito de orientar. É um processo humano que tem como premissa colocar pessoas ou coisas na direção do oriente. No que se refere a Orientação Educacional, Martins (1984), diz o seguinte:

“Um processo organizado e permanente na escola. Ela busca a formação integral dos educandos (esse processo é apreciado em todos seus aspectos tido como capaz de aperfeiçoamento e realização), através de conhecimentos científicos e métodos técnicos. A Orientação Educacional é um sistema que se dá através da relação de ajuda entre orientador, aluno e demais segmentos da escola; resultado de uma relação entre pessoas, realizada de maneira organizada que acaba por despertar no educando oportunidades para amadurecer e fazer escolhas, se auto conhecer e assumir responsabilidades (MARTINS, 1984, p. 97)”.

As definições de Martins (1984), mostram que o conceito de Orientação Educacional proporciona diferentes significados que estão amplamente ligados à sua trajetória histórica. Em síntese, é uma prática que preceitua um processo educacional organizado e permanente no ambiente escolar onde os conhecimentos sobre o educando são colocados a seu favor, ou seja, constitui um processo humano e consciente de orientar o educando no campo educacional, segundo os conceitos básicos e legislações que regem o processo da Educação (Grinspun, 2002).

Para Grinspun (2008), a evolução do conceito de orientação Educacional no Brasil, pode ser divido em cinco períodos, quais sejam: Implementador (1920-1941), Institucional (1942-1960), Transformador (1961-1970), Disciplinador (1971-1980) e questionador, a partir de 1980. Todos esses movimentos são fases representativas das mudanças que a escola e a sociedade passaram e tiveram como premissa a ampla discussão do serviço de orientação, compromisso no campo profissional e como partícipes do processo educacional nos campos político e pedagógico.

3.2 Trajetória

Surgida nos Estados Unidos, na primeira década do século XX, o Serviço de Orientação foi incluído nas escolas pelo educador Frank Parsons, com o objetivo de orientar os alunos para a escolha profissional. Seu método baseava-se em três ações: Conhecer o aluno, conhecer o mundo do trabalho e ajustar o indivíduo ao emprego. Tinha o orientador, o papel de conhecer as habilidades e as dificuldades do aluno, suas experiências e limitações.

No Brasil, surge na década de 1920, e começa a se estruturar no campo específico da Orientação Profissional em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, com os trabalhos do Prof. Roberto Mange, engenheiro suíço contratado pelo governo brasileiro para lecionar na Escola Politécnica de São Paulo. Na área educacional teve efetivamente o seu início com o Serviço de Orientação Profissional e Educacional, criado por Lourenço Filho, diretor do departamento de Educação do Estado de São Paulo, em 1931.

No entanto, foi somente na década de 1940, que o termo “orientação educacional” de forma decisiva passou a ser incluído na legislação brasileira, especificamente no decreto-lei nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, e somente difundido pelo país a partir de 1947, quando da criação do Instituto de Seleção e Orientação Profissional no Rio de Janeiro. Em 1952 foi publicado o primeiro Manual de Trabalho dos Orientadores Educacionais, definindo conceitos das modalidades de orientação, bem como, as funções do Orientador Educacional.

Vale ressaltar que até então, não havia uma concepção dessa atividade voltada à realidade brasileira, uma vez que o tema se inspirava em parte, na educational guidance (concepção norte-americana) assim como, na psychologie scolaire (concepção francesa) de orientação. Para Saalfeld (1962), o despertar da Orientação Educacional brasileira só ocorreu quando a Diretoria do Ensino Secundário do MEC, sob a coordenação da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário - Cades, percebeu que se não houvesse as condições para a instalação do serviço nas escolas com profissionais devidamente preparados, a Orientação Educacional jamais se tornaria uma realidade no Brasil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4.024/61, instituiu a Orientação Educacional nas escolas de ensino primário e médio e estabeleceu também regras para a formação do Orientador Educacional. Da mesma forma, ratificou a obrigatoriedade da instituição desse serviço nas escolas, destacando o aspecto vocacional da mesma. Foi um passo decisivo para a implantação da Orientação Educacional, como já foi descrito. No entanto, encontrou inúmeras dificuldades, destacando-se a falta de pessoal devidamente habilitado para o exercício da profissão.

Por sua vez a Lei nº 5.692 de 1971, surge com uma ampla tarefa de realizar neste processo, a formação de um novo homem capaz de responder as necessidades brasileiras. Essa tarefa é consolidada logo em seguida com a criação do Plano Setorial de Educação e Cultura, que afirma ser dever da educação cuidar para que cada cidadão encontre e siga a própria vocação e que alcance o grau mais elevado e compatível com as suas aptidões. Busca também a valorização do indivíduo como ser social, desenvolvendo ao máximo os seus talentos e habilidades, orientando-lhe a conduta em seu benefício e da sociedade (BRASIL, 1972).

Na década de 1980, a Orientação Educacional ganhou um novo viés, propondo um trabalho voltada ao coletivo e preocupando-se não só com a formação profissional, mas também com a formação política e social dos estudantes. Essa visão foi importante para que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, anotasse, em seu Art. 1º, uma consideração notável sobre o olhar ao aluno como um ser social.

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e manifestações culturais (BRASIL, 1996).

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mesmo reduzindo a Orientação Educacional à área de serviços e apoio escolar, reconhece a sua importância e qualidade imposta por este no ambiente escolar, e isso constitui um aspecto muito importante para o desenvolvimento das políticas educacionais. Traz consigo também uma nova visão sobre a realidade educacional brasileira, quanto a necessidade de reestruturar o ensino, que historicamente enfrenta dificuldades como salas superlotadas, carência de profissionais qualificados, prédios depreciados, altos índices de reprovação e analfabetismo funcional crônico, dentre outras.

3.3 A orientação educacional e a aprendizagem dos estudantes

Como um membro da equipe gestora escolar o papel do orientador educacional, em síntese é estabelecer um elo entre professores, estudantes e comunidade escolar. Desempenhando trabalhos relacionado ao desenvolvimento pessoal dos estudantes no que se refere a intermediação de conflitos. Sua atuação também tem sido direcionada para a ajuda dos educadores na relação, compreensão e desenvolvimento de ações adequadas para estudantes com dificuldade de aprendizagem.

Da mesma forma, atua na organização e realização da proposta pedagógica da escola e com a comunidade, orientando, ouvindo e dialogando com pais e responsáveis. Para Carvalho (2010), o trabalho do orientador educacional é importante, complexo e de grande responsabilidade, pois exige formação, atualização profissional continua e comportamento ético, uma vez que todo orientador também é um educador.

A habilidade para negociar e prever ações, identificação de problemas e sua adequada solução fazem parte da ação diária do serviço de orientação escolar. Isso se faz na convivência com os estudantes, educadores e conhecimento dos espaços da escola. Nesse contexto, o estabelecimento de um processo de confiança, comunitário e acolhedor são imprescindíveis para a prevenção de relações e dinâmicas negativas no aspecto pessoal e pedagógico que podem afetar o ambiente escolar e a consequente aprendizagem dos estudantes.

Todo esse processo sistematizado corresponde a relação de colaboração entre o orientador e os outros segmentos da escola que culmina no amadurecimento e no senso crítico do estudante, e na consequente capacidade na hora de fazer escolhas e assumir responsabilidades. De acordo com Carvalho (1979), para que haja possibilidade de atuação da orientação na escola, é preciso que as necessidades, interesses e capacidades dos segmentos envolvidos no processo ensino e aprendizagem, sejam claramente conhecidos.

O orientador educacional, deve ser acima de tudo um facilitador na resolução de problemas que afetam o processo ensino aprendizagem do estudante, auxiliando, orientando e mediando a sua relação de convívio com o meio. Segundo Grispun (2003), seu principal papel será ajudar o aluno na formação de uma cidadania crítica, e a escola, na organização e realização da sua proposta pedagógico, enfrentar constantes desafios e não apenas criando e desenvolvendo um serviço para atender os excluídos.

4. DISCUSSÃO

4.1 Conquistas legais, desafios na orientação educacional

No âmbito da proteção aos direitos da infância e da juventude, o Brasil é signatário da Declaração Universal dos Direitos da Pessoa Humana, referendado pela Organização das Nações Unidas – ONU, desde 1948, que assegura como princípios o reconhecimento da igualdade de direitos e dignidade humana, lazer, saúde e bem-estar familiar, cuidados e assistência especiais à infância, educação, orientação profissional, liberdade de crença e expressão cultural.

Preconizado no artigo 227 da Constituição Federativa do Brasil, de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente, instituído pela Lei nº 8.069/90, é considerado o maior avanço, em relação à proteção integral da infância e da juventude.

O advento da Constituição de 1988, mostra que os grupos de defesa da criança e do adolescente conseguiram significativos resultados na luta por leis de garantia de direitos. Isso tem repercutido de forma positiva nas instituições educacionais que tem demandado maior atenção e eficiência quanto ao aperfeiçoamento de metodologias para o atendimento dos estudantes e o desenvolvimento de práticas pedagógicas e administrativas que visam a permanência e o desenvolvimento acadêmico dos mesmos.

Neste sentido, os educadores também têm se esforçados para desenvolver junto ao estudante a noção da importância quanto ao estabelecimento de limites no ambiente escolar, que deverá ter momentos de lazer e socialização com o aprender de diferentes fazeres com responsabilidade, cooperação e visão de autonomia. Paralelo as políticas educacionais, o estado deveria implantar outras de caráter social, para o atendimento de crianças e adolescentes, por tratar-se das necessidades fundamentais para o desenvolvimento do ser humano.

Isso ampliaria e impulsionaria a atuação dos educadores e do serviço de Orientação Educacional rumo a um novo paradigma, com vistas a prevalência da igualdade na relação da criança e do adolescente e no respeito e garantia de seus direitos não só na escola, mas em todos os ambientes de convívio. A ação governamental implicaria em uma ampla revisão dos processos culturais e sociais e a consequente concretização da função básica da escola quanto a garantia da aprendizagem de conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do indivíduo.

A grande responsabilidade da escola, no desenvolvimento das relações, concepções, práticas e valores intrínseco de cada ser é apreendida, dada a sua função social, uma vez que tais relações podem ser formadas, reformadas ou desconstruídas ao longo do tempo. Neste sentido, o avanço das políticas de proteção à criança e ao adolescente, em especial o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA e a sua inclusão no Projeto Político Pedagógico da Escola, tende a contribuir com a atuação do Serviço de Orientação Educacional na formação acadêmica dos alunos e a educação para o exercício da cidadania.

Se na concepção tradicional a Orientação Educacional tinha o papel de ajustar o aluno à escola, à família e à sociedade, hoje seu papel é muito mais complexo, uma vez que as novas legislações de proteção à criança e ao adolescente, assim como aquelas diretamente ligadas a educação, almejam formas de educação impostas pela prática social. São novos conceitos imperativos de ensinar a aprender e aprender a ensinar associados à reconstrução ou reelaboração do conhecimento, enquanto processos de formação no cotidiano escolar. Estabeleceu-se, assim, uma nova relação entre educadores e estudantes em que ambos transitam sob a mediação do Serviço de Orientação Escolar.

4.2 A importância da participação no planejamento das ações pedagógicas na escola

A orientação, faz parte da história do ser humano, e desde os primórdios desempenha funções semelhantes não muito diferente das que desenvolve atualmente. Se no princípio, a preocupação era simplesmente a sobrevivência, na medida em que foram surgindo e crescendo os grupos sociais, esta voltou-se para a resolução dos problemas criados por esses mesmos grupos, ou seja, atuando na assistência aos indivíduos quanto a adaptação e escolhas que os mesmos deveriam fazer.

Como toda ação participativa e que almeja alcançar resultados a curto, médio e longo prazo, o trabalho do Orientador Educacional precisa ser pensado, organizado e planejado de acordo com a realidade da escola. Planejamento possui uma infinidade de conceitos. Para Luckesi, (1992) constitui um conjunto de ações coordenadas visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econômica. Assim, planejar é definir o que queremos alcançar de forma eficiente, eficaz e com a otimização dos recursos disponíveis.

Na orientação educacional, o planejamento implica delinear os caminhos, direção eabrangência das possibilidades evidenciadas pela realidade educacional vivida. Na escola, por ser uma ação participativa, o planejamento é político, evidenciado pelo compromisso efetivo que o mesmo expressa com a transformação da realidade. Isso implica pensar na escola como um todo e nas repercussões das ações programadas como ato contínuo.

A qualidade e o resultado das ações desenvolvidas no ambiente escolar requerem planejamento e o Orientador Educacional, além do seu próprio planejamento deverá integrar aos demais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Ao vivenciar e compartilhar a realidade sociocultural da comunidade escolar e agregar as ações cotidianas, sua atuação deve contribuir de forma significativa no planejamento curricular não somente na dimensão pedagógica, mas também nos aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores.

Percebe-se, dessa forma que a orientação educacional deve ser uma ação coletiva, coordenada e participativa e que a importância do planejamento reside nas mais variadas situações, pois o orientador realiza múltiplas tarefas no ambiente escolar e a expectativa em torno do seu trabalho são as mais diversas. É um profissional que participa de todos os momentos da escola e isso contribui para o alicerce das condições que contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem do estudante na sua plenitude.

Neste sentido, o planejamento das ações do Serviço de Orientação Educacional e a sua participação nas ações dos demais segmentos da escola é necessário e deve ser realizado com a participação de toda a comunidade escolar. Com uma orientação adequada, atuante e comprometida com o projeto político da escola, será possível desenvolver um trabalho integrado e harmônico que possa evidenciar inovação, atração e provocação no despertar das habilidades e no desenvolvimento das competências dos estudantes.

Na prática, percebe-se que atualmente a orientação educacional e os seus atores estão focados em ações que vão muito além do auxílio e do cuidado com estudantes com problemas de aprendizagem. Há uma convergência de atuação para a formação de cidadãos comprometidos com o seu tempo e com uma escola focada na transformação da sociedade, através de um currículo problematizador, no qual o estudante seja capaz de protagonizar o seu próprio conhecimento.

Percebe-se que o diversificado aspecto do mundo globalizado e os seus reflexos no sistema educacional impõe à escola, e consequentemente ao Serviço de Orientação, uma ação planejada visando promover o desenvolvimento de atitudes e de valores por parte dos estudantes, compartilhamento de responsabilidades e metas e o alcance de resultados.

Acredita-se, ser este o seu verdadeiro sentido, uma vez que possibilita ao sujeito a compreensão e a análise do mundo e do seu papel, assim como na interação das múltiplas relações dentro e fora da escola.

Importa salientar que todo planejamento no âmbito escolar deve estar vinculado ao orientador como uma ação de colaboração com os demais profissionais que fazem parte do cotidiano da escola e do contexto educacional que os envolve. Planejar a ação pedagógica da escola não é tarefa fácil e precisa ser uma ação compreensiva e transformadora do cotidiano, sem perder de vista que o objetivo final será sempre as necessidades do estudante.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo mostrou que a Orientação Educacional no Brasil, inicialmente tinha um caráter nitidamente psicologizante, ajustada ao modelo de educação daquele momento. Não se questionava, por exemplo as contradições da sociedade e procurava simplesmente moldar a conduta do estudante ao meio em que o mesmo vivia. Uma caminhada solitária em que o orientador não participava do contexto integral da escola e sua atuação era rotulada como atividade assistencial. Nesse momento, a finalidade do serviço era desenvolver a potencialidade vocacional do indivíduo e não os aspectos voltados a formação da cidadania.

Proporcionou também a compreensão da contribuição do Serviço de Orientação Educacional na análise de problemas que influenciam crianças e adolescentes na aprendizagem escolar. Ficou evidente que a organização desse serviço está diretamente ligada à eficácia das ações desenvolvidas nas unidades educacionais e, consequentemente no processo de ensino e da aprendizagem dos estudantes nas mais variadas formas, sejam elas individuais, coletivas, democráticas e participativas.

Os desafios impostos ao sistema educacional na atualidade, exigem novas posturas e atitudes dos orientadores educacionais, principalmente, no que se referem a adoção de métodos de intervenção que tenham reflexos diretos e positivos na vida acadêmica do estudante. Da mesma forma, a relação com os demais segmentos da comunidade escolar deve ser efetiva e organizada, com planejamento claro, objetivo e que traduzam os anseios de todos os envolvidos no processo.

Nesse sentido, o Serviço de Orientação Educacional não deve desvencilhar-se do seu foco principal que é o estudante, e por esta razão as suas ações deverão ser organizadas de maneira sistemática, eficaz e democraticamente construídas, de forma que efetivamente a teoria se traduza na prática com a transformação de atitudes, valores e pensamentos.

A realidade das escolas mostra que esta não é uma tarefa simples e de fácil execução. Requer um olhar crítico sobre o modelo educacional e da sociedade atual para o planeamento adequado das ações.

Podemos dizer, portanto que Orientador Educacional não é apenas um auxiliador ou uma pessoa que soluciona os problemas na escola, mas sim um ator da gestão escolar, de grande importância para a formação e construção de verdadeiros cidadãos e que através das suas ações, busca os meios necessários para que a escola cumpra seu papel de ensinar. Sua ação ultrapassa os muros da escola, dialoga com a família e com todos os segmentos envolvidos no processo educacional.

REFERÊNCIAS

ASSIS, Nízia de. Revendo o meu fazer sob uma perspectiva teórico-prática. In: GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (Org.). A prática dos orientadores educacionais. São Paulo: Cortez, 1994.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: DF. 1961. Disponível em: < http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaTextoIntegral.actionid=75529.htm>. Acesso em:

02/02/2019.

______. Lei nº 5.692. Fixa diretrizes e bases para o ensino de lº e 2º graus e dá outras providências. Brasília, 1971. Disponível em: < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em 05/02/2019.

______. Lei nº 9.394/1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional - LDB. – Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017.

______. Ministério da Educação e Cultura. Plano Setorial de Educação e Cultura. Brasília, 1972. Disponível em: < http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm>. Acesso em 05/02/2019.

______. Estatuto da criança e do adolescente: Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, e legislação correlata. – 9. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2010.

CARVALHO, Maria de Lourdes Ramo da Silva. A função do orientador educacional. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

GADOTTI, M. História das Ideias Pedagógicas. 8º edição, 5ª impressão, Ática, 1996.

GIACACLIA, Lia Renata Angeline; PENTEADO, Wilma Millan Alves. Orientação Educacional na Pratica: princípios, histórico, legislação, técnicas e instrumentos. 6º Ed. São Paulo: Cengace, 2010.

GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin. Supervisão e Orientação educacional: perspectivas de integração na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

______. A Orientação Educacional: conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 3º Ed. Ampl. São Paulo: Cortez, 2008.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

LUCK, Heloisa. Planejamento em orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 1991.

LUCKESI, Cipriano C. Planejamento e Avaliação escolar: articulação e necessária determinação ideológica. IN: O diretor articulador do projeto da escola. BORGES, Silva Abel. São Paulo, 1992. FDE. Diretoria Técnica. Série Ideias nº 15.

MARTINS, José do Prado. Princípios e Métodos da Orientação Educacional. 2ª Ed. São Paulo: Editora Atlas, 1984.

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.

PASCOAL, Miriam, HONORATO, Eliane Costa e ALBUQUERQUE, Fabiana Aparecida de. O

Orientador Educacional No Brasil. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/edur/n47/06.pdf >. Acesso em 05/03/2019.

SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

SAALFELD, Laurence. Prefácio. In: Benko, Antonius. Orientação educacional e aconselhamento. Rio de Janeiro, Agir, 1962.

SPARTA, M. A exploração e a indecisão vocacionais em adolescentes no contexto educacional brasileiro. Dissertação de Mestrado não-publicada, Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RS, UFRGS, 2003. VOLPI, Mario. O adolescente e o ato infracional. 4. Ed. São Paulo: Educ, 2002

A ESCOLA COMO PERSPECTIVAS DE VALORIZAÇÃO DAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS DO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO/RO

SANTOS; Osmair Oliveira dos. Mestrado em Geografia (UNIR). Secretaria Municipal de Educação de                                              Porto Velho/RO. E- mail: osmairsantos@gmail.com

ZUFFO; C. E. Doutorado em Geologia e Geoquímica (UFPA). Docente na Universidade Federal de Rondônia. E-mail: catiazuffo@gmail.com

Palavras-chave: Estudante. Educação. Ribeirinho. Porto Velho.

 

 INTRODUÇÃO

A Região denominada baixo Rio Madeira, no Município de Porto Velho/RO, formada pelos Distritos de São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação é constituída por uma variedade de ecossistemas e biodiversidades e abrange uma área de 7.833,85 km². Possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica.

Sua população contabiliza cerca de 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2010). A escola que nasce e se desenvolve nessa região possui extrema importância para a reprodução social das populações ribeirinhas (FABRÉ, et al, 2007).

Apesar da peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política educacional tem sido predominantemente pautada no modelo urbano-cêntrico. Via de regra tem reproduzido fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento socioeconômico e cultural da região.

Este artigo tem como objetivo discutir o modelo educacional que historicamente se tem levado às regiões ribeirinhas de Rondônia, cujo isolamento sociopolítico e cultural dessas comunidades as tornam singular, e merecedores de uma escola que desenvolva políticas educativas diferenciadas, a partir de um currículo que evidenciem as competências e habilidades dos estudantes alinhadas com as potencialidades locais.

 METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada nas comunidades ribeirinhas do baixo Rio Madeira, no município de Porto Velho/RO, cujo atendimento educacional é composto por três escolas estaduais e 12 municipais que juntas atendem 1.705 estudantes da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (INEP, 2018).

Ancorado na gênese de que as sociedades humanas existem num determinado espaço, cuja formação social é específica, assim como no pressuposto de que existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, utilizou-se na pesquisa a abordagem qualitativa de caráter exploratório de acordo com os princípios estabelecidos por Deslauriers (1991, p. 58) e Minayo, (2001, p. 14).

Da mesma forma, por seu objeto de estudo constituir-se da análise de um sistema educativo, algo complexo, singular e bem delimitado, com contornos claramente definidos, visando retratar a realidade de forma completa e profunda, o procedimento adotado foi o estudo de caso, seguindo os esclarecimentos de Lüdke e André (1986, p. 17).

 DISCUSSÃO E RESULTADO DA PESQUISA

Pensar o espaço das comunidades ribeirinhas na Amazônia significa superar visões estereotipadas dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão da relação com a natureza à construção da vida nas práticas do cotidiano definidas pelas cheias e vazantes dos rios.

A quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível, particularmente no que se refere à garantia dos direitos sociais, como a oferta de um modelo educacional que atenda as peculiaridades locais com qualidade. São crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar.

Muitas dessas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, participando dos fazeres e do sustento diário de suas famílias. A invisibilidade carregada consigo, proporciona a inexistência de uma política educacional que tenha como base o desenvolvimento humano, com currículos centrados na aprendizagem ativa e reflexiva que vise o desenvolvimento de cidadãos capazes de responder de forma autônoma as transformações advindas do processo de globalização.

Percebe-se que o atendimento educacional em comunidades ribeirinhas do baixo Madeira, no Município de Porto Velho não dispõe de um planejamento efetivo e reflete o modelo urbano cêntrico, sem dar importância aos interesses da população local.

Trata-se de uma estrutura advinda da imposição social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos para as unidades educacionais rurais, deixando de explorar as potencialidades econômicas, sociais e culturais vividas pelos educandos, no local onde vivem.

As análises realizadas em documentos existentes nos sistemas educacionais municipais e estaduais, como Proposta Curricular, Programa Formação de Professores, Calendário Escolar, entre outros voltados para o desenvolvimento da educação no município, não apresentam propostas que respeite as diferenças e características enquanto escola que abriga um outro modo de viver as relações pedagógicas e cujo currículo precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas.

Mesmo a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, conceber que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino deverão promover as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente quanto aos conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural, tais condições ainda não se tornaram reais nas escolas ribeirinhas.

Persiste no universo educacional ribeirinho uma dicotomia em pensar no aluno que se quer formar quando a sua educação escolar não reflete o seu modo de viver e de se organizar no contexto do ambiente onde vive. Neste contexto é salutar refletir na importância das escolas e da educação no ambiente ribeirinho, não somente pelas difíceis condições de acesso, precariedades físicas, dinâmica dos rios e trabalho do professor, mas sobretudo pela transformação que a mesma é capaz de gerar e influenciar no desenvolvimento das pessoas.

 CONCLUSÃO

A pesquisa mostrou a necessidade de repensar as práticas e os conceitos pedagógicos desenvolvidos nas escolas ribeirinhas. Para isso, sobrepõem-se como condição primeira que os saberes tradicionais, as crenças e a cultura dessas populações sejam consideradas nas discussões de um projeto de escola, que inspirada na nova Base Nacional Comum Curricular traga consigo a construção de uma proposta que impacte diretamente na vida dos ribeirinhos.

Uma pedagogia diferenciada que articule o saber cultural com o saber científico despido de qualquer preconceito e que considere as peculiaridades geográficas da região, formação de professores e discussões quanto as possibilidades da formatação de um currículo por competência que valorize e almeje a aprendizagem ativa e reflexiva dos alunos em uma escola com outro modo de viver.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

DESLAURIERS J. P. Recherche qualitative: guide pratique. Québec (Ca): McGrawHill, Éditeurs, 1991.

FABRÉ, Nídia Noemi, et al (Org.). Sócio biodiversidade e conservação da várzea amazônica. Manaus: Pyrá, 2007.

INEP. Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da Educação Básica 2018. Brasília: Inep, 2019. Disponível em: . Acesso em 29 de maio de 2019.

IBGE. Censo Demográfico – 2010: Características da população e dos domicílios. Resultados do universo. Rio de Janeiro:

IBGE, 2011. Disponível em: . Acesso em 29 de maio de 2019.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.

Direito ao transporte escolar

 

Fonte: Osmair Santos, 2024.

Constituído como um direito dos estudantes que estudam longe das suas residências, o transporte escolar é de responsabilidade dos Estados e Municípios podendo ser realizado por veículos próprios ou alugados ou por meio de passes escolares fornecidos aos alunos (INEP, 2005, p. 7).

O transporte escolar corresponde ao serviço ofertado aos alunos da rede pública de ensino, para deslocamento entre o seu local de residência e a escola na qual estuda, permitindo o acesso à educação e a frequência escolar (Lopes et al, 2008, p.74).

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. O art. 206, inciso I, garante que haverá igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, complementado pelo artigo 208, inciso VII, que garante o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394/1996) ratifica as obrigações estatais expressas na Constituição, trazendo garantias a serem prestadas pelo Estado por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art.4°).

Para garantir o transporte escolar gratuito aos alunos da rede pública de ensino, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação incumbiu aos Estados e Municípios a responsabilidade do transporte escolar aos alunos de sua rede de ensino, sendo permitida e facultada a parceria e cooperação entre estes.

O transporte escolar rural é o serviço destinado ao deslocamento de estudantes, que residem e/ou estudam na área rural, entre sua residência e uma instituição educacional, em horários previamente estabelecidos (CEFTRU, 2007).

Muitas escolas estão localizadas na área rural e o transporte escolar fornecido pelo Poder Público representa a única forma que a maioria dos alunos dispõe para chegar à escola e retornar às suas casas (Egami et al, 2006, p.1).

Alienar a oferta desse serviço corresponde a uma discriminação de uma população em relação à outra, pois o transporte é o único meio para dar oportunidades de educação equivalentes às que são oferecidas à população urbana (GEIPOT,1999).

OUTORGAS DE RECURSOS HÍDRICOS

Nas últimas décadas, a água tornou-se objeto de conflito pelos múltiplos usuários, urbanos e rurais, diante do aumento da demanda e à escassez da oferta. A preocupação com os impactos das atividades humanas sobre o meio ambiente cresce a cada dia, necessitando de uma gestão eficiente sobre esse bem de domínio público.

A disponibilidade de água doce limpa é potencialmente uma das maiores preocupações que a sociedade mundial terá de enfrentar e adaptar-se nos próximos anos, uma vez que existe crescente pressão sobre esse recurso para os diversos usos, tais como: geração de energia elétrica, uso doméstico, uso industrial, mineração e irrigação, associados à redução da qualidade da água, devido ao lançamento de diversos efluentes, mostram um potencial de conflito pelo uso da água.

A Política Nacional de Recursos Hídricos, através da Lei Federal nº 9.433/1997, tem como um dos seus princípios básicos que a gestão dos recursos hídricos deve ser descentralizada, com a participação do poder público, dos usuários e da sociedade (BRASIL, 1997). Surge dessa forma a figura dos Comitês de Bacias Hidrográficas, que possuem poder deliberativo, propositivos e consultivos, e têm como papel principal o debate das questões locais sobre recursos hídricos, buscando consenso sobre os múltiplos interesses e usos da água na bacia.

A lei 9.433/1997 também traz um importante instrumento que auxilia no processo de gestão dos recursos hídricos, estabelecido no artigo 5º, a outorga que possui por finalidade “assegurar o controle quantitativo e qualitativo dos usos da água e o efetivo exercício dos direitos de acesso à água” (BRASIL, 1997).

Desta forma, a outorga possui dupla finalidade, pois confere aos usuários que a vazão outorgada não será utilizada por terceiros, garantindo assim o quantitativo de água necessário para sua atividade e para a administração pública e uma melhor gestão desse recurso, devido ser de conhecimento dos usuários, as finalidades de uso, proporcionando uma melhor articulação com os demais instrumentos da Política Nacional de Recursos Hídricos (ANA, 2019).

A Agência Nacional de Águas e de Saneamento Básico (ANA) é a responsável pela análise e emissão da outorga de direito do uso de recursos hídricos em corpos hídricos de domínio da União e a solicitação de outorga dos corpos hídricos de domínio dos Estados e do Distrito Federal deve ser feita às respectivas autoridades estaduais.

Segundo Porto et al. (2008), “a exceção, prevista na própria legislação, são os usos considerados como insignificantes, isentos da obrigatoriedade de obtenção de outorgas, mas definidos localmente em cada bacia hidrográfica e pelos respectivos comitês, em função das disponibilidades hídricas e demandas locais”.

A outorga é um dos instrumentos de grande importância para a efetiva gestão dos recursos hídricos, já que é a forma como o órgão gestor consegue controlar a demanda, avaliando a quantidade e qualidade da água, com o objetivo de garantir a interação entre os múltiplos usos da água, mitigando assim os conflitos dos usuários por esse bem indispensável para as suas atividades.

PROCESSO DE NUCEAÇÂO DE ESCOLAS RURAL RIBEIRINHA NA AMAZÔNIA

           Analisar o processo de nucleação, significa refletir sobre a educação ofertada pelas escolas rurais, debater os currículos e tudo o que há inerentes à sua construção, seu vínculo com a realidade, bem como sobre as condições concretas das práticas educativas voltadas para esse público.

No pensamento de Freire (1980, p. 34):

Assim, a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto (...), não existem senão homens concretos (‘não existe homem no vazio’). Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem é um ser de raízes espaço-temporais. ” (FREIRE, 1980, p. 34).

Na década de 1970, a ideia de nucleação das escolas isoladas rurais surge no Brasil e se fortalece a partir de 1975. Atualmente, a política de nucleação que vem sendo materializada pelos gestores governamentais faz parte do ajuste das políticas educacionais iniciada com a reforma do Estado na década de 1990, que tinha como uma de suas principais finalidades incorporar o país a nova ordem econômica mundial assentada em algumas premissas como a modernização, racionalização e a privatização (SHIROMA, 2000; SOARES, 2000; DOURADO, 2001; PERONI, 2003).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes de Base da Educação Brasileira - LDB 9.394/96, de acordo com Romanelli (2014), acontece todo um processo de reformulação do ensino no país, aumentando sua oferta e também cria-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, de Valorização do Magistério (FUNDEF) e fortalece-se o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Ambos os fundos são políticas educacionais importantes para o desenvolvimento da educação no Brasil, priorizando o Ensino Fundamental e tendo também consequências na oferta da educação para os trabalhadores da área rural brasileira. Essas políticas estabeleceram critérios para a transferência de recursos financeiros às escolas públicas do Ensino Fundamental, motivando o processo de municipalização dessa etapa da Educação Básica.

Diante desse quadro, para os municípios, manter as escolas multisseriadas em suas diversas comunidades rurais passou a ser visto como um gasto excessivo. Necessitava-se dispender de mais recursos para manter professores, serventes e a estrutura escolar como um todo. De acordo com Vieira (1999) desencadeou-se, então, um processo de fechamento de várias escolas multisseriadas.

SECAS SEVERAS NA AMAZONIA

Atualmente muito se fala das grandes secas que tem isolado comunidades na Amazônia intensificada pelas mudanças climáticas cada vez mais severas. A região vem sendo atingida por seca meteorológica, período prolongado com pouca ou nenhuma chuva, deixando o solo com pouca umidade.

Conforme pesquisas realizadas  pela Rede Mundial de Atribuição (WWA, na sigla em inglês) no período de junho a novembro de 2023, o El Niño reduziu a quantidade de chuvas quase na mesma proporção que as mudanças climáticas. Porém, as alterações climáticas deixaram o tempo mais quente. 

“Com cada fração de grau de aquecimento causado pela queima de combustíveis fósseis, o risco de seca na Amazônia continuará aumentando, independentemente do El Niño”, diz Ben Clarke, pesquisador na Imperial College London e um dos autores do artigo.

A destruição da floresta também tem uma parcela de culpa que vai além do fato de que menos árvores interferem negativamente no clima. A falta de vegetação reduz a capacidade da terra reter água, o que torna as áreas devastadas mais suscetíveis à seca. “Embora a taxa de desmatamento tenha diminuído no ano passado, os vários anos anteriores com desmatamento elevado resultaram numa superfície terrestre menos resiliente e mais seca”, diz o artigo.

Fonte: <https://www.oc.eco.br/mudancas-climaticas-pioraram-seca-na-amazonia-mostra-estudo/>.

Acesso em 04/04/2025.

A OUTORGA DE RECURSOS HIDRICOS

Nas últimas décadas, a água tornou-se objeto de conflito pelos múltiplos usuários, urbanos e rurais, diante do aumento da demanda e à escassez da oferta. A preocupação com os impactos das atividades humanas sobre o meio ambiente cresce a cada dia, necessitando de uma gestão eficiente sobre esse bem de domínio público.

A disponibilidade de água doce limpa é potencialmente uma das maiores preocupações que a sociedade mundial terá de enfrentar e adaptar-se nos próximos anos, uma vez que existe crescente pressão sobre esse recurso para os diversos usos, tais como: geração de energia elétrica, uso doméstico, uso industrial, mineração e irrigação, associados à redução da qualidade da água, devido ao lançamento de diversos efluentes, mostram um potencial de conflito pelo uso da água.

A Política Nacional de Recursos Hídricos, através da Lei Federal nº 9.433/1997, tem como um dos seus princípios básicos que a gestão dos recursos hídricos deve ser descentralizada, com a participação do poder público, dos usuários e da sociedade (BRASIL, 1997).

Surge dessa forma a figura dos Comitês de Bacias Hidrográficas, que possuem poder deliberativo, propositivos e consultivos, e têm como papel principal o debate das questões locais sobre recursos hídricos, buscando consenso sobre os múltiplos interesses e usos da água na bacia.

A lei 9.433/1997 também traz um importante instrumento que auxilia no processo de gestão dos recursos hídricos, estabelecido no artigo 5º, a outorga que possui por finalidade “assegurar o controle quantitativo e qualitativo dos usos da água e o efetivo exercício dos direitos de acesso à água” (BRASIL, 1997).

Desta forma, a outorga possui dupla finalidade, pois confere aos usuários que a vazão outorgada não será utilizada por terceiros, garantindo assim o quantitativo de água necessário para sua atividade e para a administração pública e uma melhor gestão desse recurso, devido ser de conhecimento dos usuários, as finalidades de uso, proporcionando uma melhor articulação com os demais instrumentos da Política Nacional de Recursos Hídricos (ANA, 2019).

A Agência Nacional de Águas e de Saneamento Básico (ANA) é a responsável pela análise e emissão da outorga de direito do uso de recursos hídricos em corpos hídricos de domínio da União e a solicitação de outorga dos corpos hídricos de domínio dos Estados e do Distrito Federal deve ser feita às respectivas autoridades estaduais.

Segundo Porto et al. (2008), “a exceção, prevista na própria legislação, são os usos considerados como insignificantes, isentos da obrigatoriedade de obtenção de outorgas, mas definidos localmente em cada bacia hidrográfica e pelos respectivos comitês, em função das disponibilidades hídricas e demandas locais”.

TRANSPORTE ESCOLAR - ÚNICA VIA DE ACESO À ESCOLA

Constituído como um direito dos estudantes que estudam longe das suas residências, o transporte escolar é de responsabilidade dos Estados e Municípios podendo ser realizado por veículos próprios ou alugados ou por meio de passes escolares fornecidos aos alunos (INEP, 2005, p. 7). O transporte escolar corresponde ao serviço ofertado aos alunos da rede pública de ensino, para deslocamento entre o seu local de residência e a escola na qual estuda, permitindo o acesso à educação e a frequência escolar (Lopes et al, 2008, p.74).

Micro-ônibus - Transporte Escolar.

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. O art. 206, inciso I, garante que haverá igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, complementado pelo artigo 208, inciso VII, que garante o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394/1996) ratifica as obrigações estatais expressas na Constituição, trazendo garantias a serem prestadas pelo Estado por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art.4°). Para garantir o transporte escolar gratuito aos alunos da rede pública de ensino, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação incumbiu aos Estados e Municípios a responsabilidade do transporte escolar aos alunos de sua rede de ensino, sendo permitida e facultada a parceria e cooperação entre estes.

O transporte escolar rural é o serviço destinado ao deslocamento de estudantes, que residem e/ou estudam na área rural, entre sua residência e uma instituição educacional, em horários previamente estabelecidos (CEFTRU, 2007). Neste contexto, o transporte é um meio necessário para que o aluno tenha acesso à escola.

Alienar a oferta desse serviço corresponde a uma discriminação de uma população em relação à outra, pois o transporte é o único meio para dar oportunidades de educação equivalentes às que são oferecidas à população urbana (GEIPOT,1999). Ademais sua utilização é fundamental para facilitar o acesso e a permanência dos estudantes nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento da educação nacional, pois, além de melhorar a frequência escolar, faz com que eles permaneçam no campo, sendo um dos direitos mais relevantes do aluno da zona rural. Conforme Feijó (2006, p.2).

A Lei nº 8.069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente é outro instrumento importante, assegurando como dever do poder público o direito à educação da criança e do adolescente no âmbito dos princípios da prioridade absoluta, já presentes na Constituição Brasileira de 1988 (Art. 227), por meio dos quais a criança e o adolescente são vistos como sujeitos de direitos. Segundo Pegoretti (2005, p.14), devido às condições de isolamento geográfico, de pouca oferta de serviço de transportes e até por condições sociais e econômicas, os alunos residentes em áreas rurais encontram limitações para acesso às escolas.

Por sua peculiaridade, na região amazônica, uma parcela significativa dos estudantes é transportada por via fluvial. Em muitos casos o isolamento geográfico das comunidades faz com que o estudante permaneça por longo tempo nas embarcações até chegar a escola mais próxima da sua residência, sendo o transporte escolar a sua única opção.

Área de preservação permanente e a Responsabilidade Propter Rem

A instituição de Área de Preservação Permanente – APP, cuida-se de um instrumento jurídico para proteção de espaço territorial especial dotado de atributos ambientais relevantes, contribuindo no resguardo efetivo do direito constitucional ao ambiente ecologicamente equilibrado.

A proibição de intervenção em APP é imperativo legal e, diante da importância do bem jurídico tutelado (proteção do curso d'água dos efeitos da erosão, do assoreamento e da contaminação por resíduos) e da vulnerabilidade das áreas assim qualificadas, veda qualquer tipo de construção, salvo em caso de interesse social, de utilidade pública ou de baixo impacto ambiental nos termos do art. 3º, incisos VIII, IX e X, da Lei 12.651/2012.

Neste sentido, a mesma Lei Federal, em seu art. 4º, parágrafo I, considera Área de Preservação Permanente-APP, em zonas rurais ou urbanas:

I - as faixas marginais de qualquer curso d’água natural perene e intermitente, excluídos os efêmeros, desde a borda da calha do leito regular, em largura mínima de: (Redação dada pela Lei nº 12.727, de 2012).

a) 30 (trinta) metros, para os cursos d’água de menos de 10 (dez) metros de largura.

Os artigos 104 e 277 da Lei Complementar nº138/2001, colabora no mesmo sentido:

Art. 104. Ficam vedadas quaisquer ações ou atividades que comprometam ou possam vir a comprometer, direta ou indiretamente, os atributos e características inerentes às áreas integrantes do Sistema de Áreas de Interesse Ambiental.

Art. 277 – São Infrações ambientais:

XXIV - Causar dano direto ou indireto às unidades de conservação ou em áreas consideradas zona de amortecimento, corredor ecológico ou de interesse ambiental." (Alteração feita pelo Art. 1º. - Lei Complementar nº 177, de 09 de dezembro de 2003).

Pena: Multa de 10 (dez) a 2.500 (dois mil e quinhentos) Unidades Padrão Fiscal do Município.

Quando da materialidade comprovada, vale lembrar que a proteção ao meio ambiente tem previsão constitucional (artigo 225, §3º, da CF/88) que define a sujeição dos infratores, pessoas físicas ou jurídicas, as sanções penais e administrativas, independentemente da obrigação de reparar os danos causados.

Artigo 225, §3º, da CF/88:

3º. Dessa forma, não importa sobre quem resta a responsabilidade subjetiva, devendo o responsável imediato pelo dano ambiental responsabilizar-se por ele, sendo defeso o direito de regresso.

O mesmo dispositivo atribui como sendo objetiva a responsabilidade pelo dano ambiental e a obrigação de reparação dos danos é propter rem, podendo ser imediatamente exigível do proprietário atual, independentemente de qualquer indagação a respeito da boa fé do adquirente.

Da mesma forma, é sabido que a responsabilização objetiva prescinde da culpa, o que certamente facilita e amplia o âmbito de aplicação dessa responsabilidade, enquanto a responsabilização subjetiva demanda maior cautela e critério na apuração.

Quanto à responsabilidade civil ambiental, ela é, inegavelmente, objetiva, o que implica dizer que o causador do dano será forçado a repará-lo mesmo que não o tenha causado por culpa ou dolo. O caráter objetivo da responsabilidade civil ambiental está estampado no §1º do art. 14 da Lei 6.938/1981 – Política Nacional do Meio Ambiente:

[…] é o poluidor obrigado, independentemente da existência de culpa, a indenizar ou reparar os danos causados ao meio ambiente e a terceiros, afetados por sua atividade.

Isto posto, para se responsabilizar civilmente o poluidor e obter a reparação ambiental é mister que se comprove presentes apenas os elementos da responsabilidade civil objetiva, quais sejam: atividade, dano e nexo de causalidade.

Da mesma forma, importa dizer que a responsabilidade civil por dano ambiental é subjetivamente mais abrangente do que as responsabilidades administrativa e penal, não admitindo estas últimas que terceiros respondam a título objetivo por ofensa ambientais praticada por outrem, sem prejuízo da solidariedade entre os causadores do dano, sendo inviável qualquer alegação de direito adquirido a degradação, nos termos do artigo 7º, da Lei nº 12.651/2012.

Cumpre lembrar que em matéria ambiental há independência entre as esferas civil, administrativa e penal, e apesar da responsabilidade civil ser solidaria, propter rem e objetiva, de modo algum implica a possibilidade de um particular ser penalizado em âmbito administrativo por conduta de terceiro.

Com relação à obrigação propter rem ambiental, decorre ela da função socioambiental da propriedade, que coloca o proprietário em posição indeclinável de garantir a proteção dos recursos ambientais encontrados no imóvel, nos termos do art. 5º, inciso XXIII c/c art. 186, inciso II da Constituição Federal.

Quando o proprietário aluga, cede em comodato ou arrenda o imóvel a um terceiro, essa obrigação não lhe abandona. Afinal, a função social da propriedade é indissociável do imóvel e quem detém a titularidade da propriedade, detém automática e permanentemente – pelo menos enquanto for proprietário – o ônus que dela nunca se desliga: o ônus da conservação ou recuperação dos recursos naturais.

Assim, comprovado que o locatário não concorreu para o dano ambiental apriori causado, pois não há constatação do nexo causal entre a ação ou a omissão e o dano causado, para configurar a responsabilidade, dada a comprovação de mero locatário evidenciado no contrato de locação do imóvel apresentada nos autos, não há de se vislumbrar ato ilícito ao meio ambiente pelo recorrente, sendo cediço que a responsabilidade recaia ao seu proprietário.

A falta de planejamento e sua interferência no currículo das escolas ribeirinhas na Amazônia

A falta de planejamento educacional na região ribeirinha da Amazônia em conformidade com os anseios da população evidencia a imposição de uma estrutura social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos, em muitos casos negando a identidade dos povos tradicionais locais.

Nesse sentido, as potencialidades próprias de comunidades tradicionais são essencialmente tidas como inexploradas pela comunidade estudantil, cujas relações de ensino e de aprendizagem ocorrem como reflexo das relações educacionais vivenciadas nas escolas urbanas.

O currículo das escolas nessa região necessita contemplar elementos de compreensão da realidade por elas vividos de forma espacializada, por tratar-se de uma escola que tem suas diferenças, suas características, suas marcas, e que precisa ser respeitada enquanto instituição que abriga outro modo de viver as relações pedagógicas do currículo, e sendo assim, precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas, reflexo da sua cultura perpetuada de geração em geração.

EMEF Professor Manoel Maciel Nunes - Distrito de Nazaré - Baixo Rio Madeira

São milhares de crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar. Um modo de vida marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas, de onde retiram o sustento para eles e suas famílias.

Muitas destas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, ajudando seus pais como  participes do sustento diário de suas famílias. Nesse contexto, a escola seria o lugar ideal para o incentivo ao protagonismo de um povo rico de saberes, muito pouco explorado.

Diante disso, é salutar pensar um currículo para as escolas ribeirinhas de forma que contemple elementos de compreensão da realidade das pessoas que nela buscam ampliar seus horizontes de conhecimentos para o desenvolvimento e a permanência no espaço por elas vivido.

Neste sentido, acredita-se que é possível pôr em prática um currículo escolar construído de forma peculiar para os povos ribeirinhos, sem desprezar o currículo já posto nas escolas urbanas, no qual se estabeleça relações entre práticas pedagógicas, contexto socioeconômico e cultura local com respeito as peculiaridades e diversidades que que lhes são são próprias.