A ESCOLA COMO PERSPECTIVAS DE VALORIZAÇÃO DAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS DO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO/RO

SANTOS; Osmair Oliveira dos. Mestrado em Geografia (UNIR). Secretaria Municipal de Educação de                                              Porto Velho/RO. E- mail: osmairsantos@gmail.com

ZUFFO; C. E. Doutorado em Geologia e Geoquímica (UFPA). Docente na Universidade Federal de Rondônia. E-mail: catiazuffo@gmail.com

Palavras-chave: Estudante. Educação. Ribeirinho. Porto Velho.

 

 INTRODUÇÃO

A Região denominada baixo Rio Madeira, no Município de Porto Velho/RO, formada pelos Distritos de São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação é constituída por uma variedade de ecossistemas e biodiversidades e abrange uma área de 7.833,85 km². Possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica.

Sua população contabiliza cerca de 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2010). A escola que nasce e se desenvolve nessa região possui extrema importância para a reprodução social das populações ribeirinhas (FABRÉ, et al, 2007).

Apesar da peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política educacional tem sido predominantemente pautada no modelo urbano-cêntrico. Via de regra tem reproduzido fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento socioeconômico e cultural da região.

Este artigo tem como objetivo discutir o modelo educacional que historicamente se tem levado às regiões ribeirinhas de Rondônia, cujo isolamento sociopolítico e cultural dessas comunidades as tornam singular, e merecedores de uma escola que desenvolva políticas educativas diferenciadas, a partir de um currículo que evidenciem as competências e habilidades dos estudantes alinhadas com as potencialidades locais.

 METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada nas comunidades ribeirinhas do baixo Rio Madeira, no município de Porto Velho/RO, cujo atendimento educacional é composto por três escolas estaduais e 12 municipais que juntas atendem 1.705 estudantes da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (INEP, 2018).

Ancorado na gênese de que as sociedades humanas existem num determinado espaço, cuja formação social é específica, assim como no pressuposto de que existe uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito, utilizou-se na pesquisa a abordagem qualitativa de caráter exploratório de acordo com os princípios estabelecidos por Deslauriers (1991, p. 58) e Minayo, (2001, p. 14).

Da mesma forma, por seu objeto de estudo constituir-se da análise de um sistema educativo, algo complexo, singular e bem delimitado, com contornos claramente definidos, visando retratar a realidade de forma completa e profunda, o procedimento adotado foi o estudo de caso, seguindo os esclarecimentos de Lüdke e André (1986, p. 17).

 DISCUSSÃO E RESULTADO DA PESQUISA

Pensar o espaço das comunidades ribeirinhas na Amazônia significa superar visões estereotipadas dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão da relação com a natureza à construção da vida nas práticas do cotidiano definidas pelas cheias e vazantes dos rios.

A quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível, particularmente no que se refere à garantia dos direitos sociais, como a oferta de um modelo educacional que atenda as peculiaridades locais com qualidade. São crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar.

Muitas dessas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, participando dos fazeres e do sustento diário de suas famílias. A invisibilidade carregada consigo, proporciona a inexistência de uma política educacional que tenha como base o desenvolvimento humano, com currículos centrados na aprendizagem ativa e reflexiva que vise o desenvolvimento de cidadãos capazes de responder de forma autônoma as transformações advindas do processo de globalização.

Percebe-se que o atendimento educacional em comunidades ribeirinhas do baixo Madeira, no Município de Porto Velho não dispõe de um planejamento efetivo e reflete o modelo urbano cêntrico, sem dar importância aos interesses da população local.

Trata-se de uma estrutura advinda da imposição social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos para as unidades educacionais rurais, deixando de explorar as potencialidades econômicas, sociais e culturais vividas pelos educandos, no local onde vivem.

As análises realizadas em documentos existentes nos sistemas educacionais municipais e estaduais, como Proposta Curricular, Programa Formação de Professores, Calendário Escolar, entre outros voltados para o desenvolvimento da educação no município, não apresentam propostas que respeite as diferenças e características enquanto escola que abriga um outro modo de viver as relações pedagógicas e cujo currículo precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas.

Mesmo a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, conceber que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino deverão promover as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente quanto aos conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural, tais condições ainda não se tornaram reais nas escolas ribeirinhas.

Persiste no universo educacional ribeirinho uma dicotomia em pensar no aluno que se quer formar quando a sua educação escolar não reflete o seu modo de viver e de se organizar no contexto do ambiente onde vive. Neste contexto é salutar refletir na importância das escolas e da educação no ambiente ribeirinho, não somente pelas difíceis condições de acesso, precariedades físicas, dinâmica dos rios e trabalho do professor, mas sobretudo pela transformação que a mesma é capaz de gerar e influenciar no desenvolvimento das pessoas.

 CONCLUSÃO

A pesquisa mostrou a necessidade de repensar as práticas e os conceitos pedagógicos desenvolvidos nas escolas ribeirinhas. Para isso, sobrepõem-se como condição primeira que os saberes tradicionais, as crenças e a cultura dessas populações sejam consideradas nas discussões de um projeto de escola, que inspirada na nova Base Nacional Comum Curricular traga consigo a construção de uma proposta que impacte diretamente na vida dos ribeirinhos.

Uma pedagogia diferenciada que articule o saber cultural com o saber científico despido de qualquer preconceito e que considere as peculiaridades geográficas da região, formação de professores e discussões quanto as possibilidades da formatação de um currículo por competência que valorize e almeje a aprendizagem ativa e reflexiva dos alunos em uma escola com outro modo de viver.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

DESLAURIERS J. P. Recherche qualitative: guide pratique. Québec (Ca): McGrawHill, Éditeurs, 1991.

FABRÉ, Nídia Noemi, et al (Org.). Sócio biodiversidade e conservação da várzea amazônica. Manaus: Pyrá, 2007.

INEP. Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da Educação Básica 2018. Brasília: Inep, 2019. Disponível em: . Acesso em 29 de maio de 2019.

IBGE. Censo Demográfico – 2010: Características da população e dos domicílios. Resultados do universo. Rio de Janeiro:

IBGE, 2011. Disponível em: . Acesso em 29 de maio de 2019.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2001.

Direito ao transporte escolar

 

Fonte: Osmair Santos, 2024.

Constituído como um direito dos estudantes que estudam longe das suas residências, o transporte escolar é de responsabilidade dos Estados e Municípios podendo ser realizado por veículos próprios ou alugados ou por meio de passes escolares fornecidos aos alunos (INEP, 2005, p. 7).

O transporte escolar corresponde ao serviço ofertado aos alunos da rede pública de ensino, para deslocamento entre o seu local de residência e a escola na qual estuda, permitindo o acesso à educação e a frequência escolar (Lopes et al, 2008, p.74).

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. O art. 206, inciso I, garante que haverá igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, complementado pelo artigo 208, inciso VII, que garante o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394/1996) ratifica as obrigações estatais expressas na Constituição, trazendo garantias a serem prestadas pelo Estado por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art.4°).

Para garantir o transporte escolar gratuito aos alunos da rede pública de ensino, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação incumbiu aos Estados e Municípios a responsabilidade do transporte escolar aos alunos de sua rede de ensino, sendo permitida e facultada a parceria e cooperação entre estes.

O transporte escolar rural é o serviço destinado ao deslocamento de estudantes, que residem e/ou estudam na área rural, entre sua residência e uma instituição educacional, em horários previamente estabelecidos (CEFTRU, 2007).

Muitas escolas estão localizadas na área rural e o transporte escolar fornecido pelo Poder Público representa a única forma que a maioria dos alunos dispõe para chegar à escola e retornar às suas casas (Egami et al, 2006, p.1).

Alienar a oferta desse serviço corresponde a uma discriminação de uma população em relação à outra, pois o transporte é o único meio para dar oportunidades de educação equivalentes às que são oferecidas à população urbana (GEIPOT,1999).

OUTORGAS DE RECURSOS HÍDRICOS

Nas últimas décadas, a água tornou-se objeto de conflito pelos múltiplos usuários, urbanos e rurais, diante do aumento da demanda e à escassez da oferta. A preocupação com os impactos das atividades humanas sobre o meio ambiente cresce a cada dia, necessitando de uma gestão eficiente sobre esse bem de domínio público.

A disponibilidade de água doce limpa é potencialmente uma das maiores preocupações que a sociedade mundial terá de enfrentar e adaptar-se nos próximos anos, uma vez que existe crescente pressão sobre esse recurso para os diversos usos, tais como: geração de energia elétrica, uso doméstico, uso industrial, mineração e irrigação, associados à redução da qualidade da água, devido ao lançamento de diversos efluentes, mostram um potencial de conflito pelo uso da água.

A Política Nacional de Recursos Hídricos, através da Lei Federal nº 9.433/1997, tem como um dos seus princípios básicos que a gestão dos recursos hídricos deve ser descentralizada, com a participação do poder público, dos usuários e da sociedade (BRASIL, 1997). Surge dessa forma a figura dos Comitês de Bacias Hidrográficas, que possuem poder deliberativo, propositivos e consultivos, e têm como papel principal o debate das questões locais sobre recursos hídricos, buscando consenso sobre os múltiplos interesses e usos da água na bacia.

A lei 9.433/1997 também traz um importante instrumento que auxilia no processo de gestão dos recursos hídricos, estabelecido no artigo 5º, a outorga que possui por finalidade “assegurar o controle quantitativo e qualitativo dos usos da água e o efetivo exercício dos direitos de acesso à água” (BRASIL, 1997).

Desta forma, a outorga possui dupla finalidade, pois confere aos usuários que a vazão outorgada não será utilizada por terceiros, garantindo assim o quantitativo de água necessário para sua atividade e para a administração pública e uma melhor gestão desse recurso, devido ser de conhecimento dos usuários, as finalidades de uso, proporcionando uma melhor articulação com os demais instrumentos da Política Nacional de Recursos Hídricos (ANA, 2019).

A Agência Nacional de Águas e de Saneamento Básico (ANA) é a responsável pela análise e emissão da outorga de direito do uso de recursos hídricos em corpos hídricos de domínio da União e a solicitação de outorga dos corpos hídricos de domínio dos Estados e do Distrito Federal deve ser feita às respectivas autoridades estaduais.

Segundo Porto et al. (2008), “a exceção, prevista na própria legislação, são os usos considerados como insignificantes, isentos da obrigatoriedade de obtenção de outorgas, mas definidos localmente em cada bacia hidrográfica e pelos respectivos comitês, em função das disponibilidades hídricas e demandas locais”.

A outorga é um dos instrumentos de grande importância para a efetiva gestão dos recursos hídricos, já que é a forma como o órgão gestor consegue controlar a demanda, avaliando a quantidade e qualidade da água, com o objetivo de garantir a interação entre os múltiplos usos da água, mitigando assim os conflitos dos usuários por esse bem indispensável para as suas atividades.

PROCESSO DE NUCEAÇÂO DE ESCOLAS RURAL RIBEIRINHA NA AMAZÔNIA

           Analisar o processo de nucleação, significa refletir sobre a educação ofertada pelas escolas rurais, debater os currículos e tudo o que há inerentes à sua construção, seu vínculo com a realidade, bem como sobre as condições concretas das práticas educativas voltadas para esse público.

No pensamento de Freire (1980, p. 34):

Assim, a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto (...), não existem senão homens concretos (‘não existe homem no vazio’). Cada homem está situado no espaço e no tempo, no sentido em que vive numa época precisa, num lugar preciso, num contexto social e cultural preciso. O homem é um ser de raízes espaço-temporais. ” (FREIRE, 1980, p. 34).

Na década de 1970, a ideia de nucleação das escolas isoladas rurais surge no Brasil e se fortalece a partir de 1975. Atualmente, a política de nucleação que vem sendo materializada pelos gestores governamentais faz parte do ajuste das políticas educacionais iniciada com a reforma do Estado na década de 1990, que tinha como uma de suas principais finalidades incorporar o país a nova ordem econômica mundial assentada em algumas premissas como a modernização, racionalização e a privatização (SHIROMA, 2000; SOARES, 2000; DOURADO, 2001; PERONI, 2003).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes de Base da Educação Brasileira - LDB 9.394/96, de acordo com Romanelli (2014), acontece todo um processo de reformulação do ensino no país, aumentando sua oferta e também cria-se o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental, de Valorização do Magistério (FUNDEF) e fortalece-se o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Ambos os fundos são políticas educacionais importantes para o desenvolvimento da educação no Brasil, priorizando o Ensino Fundamental e tendo também consequências na oferta da educação para os trabalhadores da área rural brasileira. Essas políticas estabeleceram critérios para a transferência de recursos financeiros às escolas públicas do Ensino Fundamental, motivando o processo de municipalização dessa etapa da Educação Básica.

Diante desse quadro, para os municípios, manter as escolas multisseriadas em suas diversas comunidades rurais passou a ser visto como um gasto excessivo. Necessitava-se dispender de mais recursos para manter professores, serventes e a estrutura escolar como um todo. De acordo com Vieira (1999) desencadeou-se, então, um processo de fechamento de várias escolas multisseriadas.

SECAS SEVERAS NA AMAZONIA

Atualmente muito se fala das grandes secas que tem isolado comunidades na Amazônia intensificada pelas mudanças climáticas cada vez mais severas. A região vem sendo atingida por seca meteorológica, período prolongado com pouca ou nenhuma chuva, deixando o solo com pouca umidade.

Conforme pesquisas realizadas  pela Rede Mundial de Atribuição (WWA, na sigla em inglês) no período de junho a novembro de 2023, o El Niño reduziu a quantidade de chuvas quase na mesma proporção que as mudanças climáticas. Porém, as alterações climáticas deixaram o tempo mais quente. 

“Com cada fração de grau de aquecimento causado pela queima de combustíveis fósseis, o risco de seca na Amazônia continuará aumentando, independentemente do El Niño”, diz Ben Clarke, pesquisador na Imperial College London e um dos autores do artigo.

A destruição da floresta também tem uma parcela de culpa que vai além do fato de que menos árvores interferem negativamente no clima. A falta de vegetação reduz a capacidade da terra reter água, o que torna as áreas devastadas mais suscetíveis à seca. “Embora a taxa de desmatamento tenha diminuído no ano passado, os vários anos anteriores com desmatamento elevado resultaram numa superfície terrestre menos resiliente e mais seca”, diz o artigo.

Fonte: <https://www.oc.eco.br/mudancas-climaticas-pioraram-seca-na-amazonia-mostra-estudo/>.

Acesso em 04/04/2025.

A OUTORGA DE RECURSOS HIDRICOS

Nas últimas décadas, a água tornou-se objeto de conflito pelos múltiplos usuários, urbanos e rurais, diante do aumento da demanda e à escassez da oferta. A preocupação com os impactos das atividades humanas sobre o meio ambiente cresce a cada dia, necessitando de uma gestão eficiente sobre esse bem de domínio público.

A disponibilidade de água doce limpa é potencialmente uma das maiores preocupações que a sociedade mundial terá de enfrentar e adaptar-se nos próximos anos, uma vez que existe crescente pressão sobre esse recurso para os diversos usos, tais como: geração de energia elétrica, uso doméstico, uso industrial, mineração e irrigação, associados à redução da qualidade da água, devido ao lançamento de diversos efluentes, mostram um potencial de conflito pelo uso da água.

A Política Nacional de Recursos Hídricos, através da Lei Federal nº 9.433/1997, tem como um dos seus princípios básicos que a gestão dos recursos hídricos deve ser descentralizada, com a participação do poder público, dos usuários e da sociedade (BRASIL, 1997).

Surge dessa forma a figura dos Comitês de Bacias Hidrográficas, que possuem poder deliberativo, propositivos e consultivos, e têm como papel principal o debate das questões locais sobre recursos hídricos, buscando consenso sobre os múltiplos interesses e usos da água na bacia.

A lei 9.433/1997 também traz um importante instrumento que auxilia no processo de gestão dos recursos hídricos, estabelecido no artigo 5º, a outorga que possui por finalidade “assegurar o controle quantitativo e qualitativo dos usos da água e o efetivo exercício dos direitos de acesso à água” (BRASIL, 1997).

Desta forma, a outorga possui dupla finalidade, pois confere aos usuários que a vazão outorgada não será utilizada por terceiros, garantindo assim o quantitativo de água necessário para sua atividade e para a administração pública e uma melhor gestão desse recurso, devido ser de conhecimento dos usuários, as finalidades de uso, proporcionando uma melhor articulação com os demais instrumentos da Política Nacional de Recursos Hídricos (ANA, 2019).

A Agência Nacional de Águas e de Saneamento Básico (ANA) é a responsável pela análise e emissão da outorga de direito do uso de recursos hídricos em corpos hídricos de domínio da União e a solicitação de outorga dos corpos hídricos de domínio dos Estados e do Distrito Federal deve ser feita às respectivas autoridades estaduais.

Segundo Porto et al. (2008), “a exceção, prevista na própria legislação, são os usos considerados como insignificantes, isentos da obrigatoriedade de obtenção de outorgas, mas definidos localmente em cada bacia hidrográfica e pelos respectivos comitês, em função das disponibilidades hídricas e demandas locais”.

TRANSPORTE ESCOLAR - ÚNICA VIA DE ACESO À ESCOLA

Constituído como um direito dos estudantes que estudam longe das suas residências, o transporte escolar é de responsabilidade dos Estados e Municípios podendo ser realizado por veículos próprios ou alugados ou por meio de passes escolares fornecidos aos alunos (INEP, 2005, p. 7). O transporte escolar corresponde ao serviço ofertado aos alunos da rede pública de ensino, para deslocamento entre o seu local de residência e a escola na qual estuda, permitindo o acesso à educação e a frequência escolar (Lopes et al, 2008, p.74).

Micro-ônibus - Transporte Escolar.

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. O art. 206, inciso I, garante que haverá igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, complementado pelo artigo 208, inciso VII, que garante o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394/1996) ratifica as obrigações estatais expressas na Constituição, trazendo garantias a serem prestadas pelo Estado por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art.4°). Para garantir o transporte escolar gratuito aos alunos da rede pública de ensino, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação incumbiu aos Estados e Municípios a responsabilidade do transporte escolar aos alunos de sua rede de ensino, sendo permitida e facultada a parceria e cooperação entre estes.

O transporte escolar rural é o serviço destinado ao deslocamento de estudantes, que residem e/ou estudam na área rural, entre sua residência e uma instituição educacional, em horários previamente estabelecidos (CEFTRU, 2007). Neste contexto, o transporte é um meio necessário para que o aluno tenha acesso à escola.

Alienar a oferta desse serviço corresponde a uma discriminação de uma população em relação à outra, pois o transporte é o único meio para dar oportunidades de educação equivalentes às que são oferecidas à população urbana (GEIPOT,1999). Ademais sua utilização é fundamental para facilitar o acesso e a permanência dos estudantes nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento da educação nacional, pois, além de melhorar a frequência escolar, faz com que eles permaneçam no campo, sendo um dos direitos mais relevantes do aluno da zona rural. Conforme Feijó (2006, p.2).

A Lei nº 8.069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente é outro instrumento importante, assegurando como dever do poder público o direito à educação da criança e do adolescente no âmbito dos princípios da prioridade absoluta, já presentes na Constituição Brasileira de 1988 (Art. 227), por meio dos quais a criança e o adolescente são vistos como sujeitos de direitos. Segundo Pegoretti (2005, p.14), devido às condições de isolamento geográfico, de pouca oferta de serviço de transportes e até por condições sociais e econômicas, os alunos residentes em áreas rurais encontram limitações para acesso às escolas.

Por sua peculiaridade, na região amazônica, uma parcela significativa dos estudantes é transportada por via fluvial. Em muitos casos o isolamento geográfico das comunidades faz com que o estudante permaneça por longo tempo nas embarcações até chegar a escola mais próxima da sua residência, sendo o transporte escolar a sua única opção.

Área de preservação permanente e a Responsabilidade Propter Rem

A instituição de Área de Preservação Permanente – APP, cuida-se de um instrumento jurídico para proteção de espaço territorial especial dotado de atributos ambientais relevantes, contribuindo no resguardo efetivo do direito constitucional ao ambiente ecologicamente equilibrado.

A proibição de intervenção em APP é imperativo legal e, diante da importância do bem jurídico tutelado (proteção do curso d'água dos efeitos da erosão, do assoreamento e da contaminação por resíduos) e da vulnerabilidade das áreas assim qualificadas, veda qualquer tipo de construção, salvo em caso de interesse social, de utilidade pública ou de baixo impacto ambiental nos termos do art. 3º, incisos VIII, IX e X, da Lei 12.651/2012.

Neste sentido, a mesma Lei Federal, em seu art. 4º, parágrafo I, considera Área de Preservação Permanente-APP, em zonas rurais ou urbanas:

I - as faixas marginais de qualquer curso d’água natural perene e intermitente, excluídos os efêmeros, desde a borda da calha do leito regular, em largura mínima de: (Redação dada pela Lei nº 12.727, de 2012).

a) 30 (trinta) metros, para os cursos d’água de menos de 10 (dez) metros de largura.

Os artigos 104 e 277 da Lei Complementar nº138/2001, colabora no mesmo sentido:

Art. 104. Ficam vedadas quaisquer ações ou atividades que comprometam ou possam vir a comprometer, direta ou indiretamente, os atributos e características inerentes às áreas integrantes do Sistema de Áreas de Interesse Ambiental.

Art. 277 – São Infrações ambientais:

XXIV - Causar dano direto ou indireto às unidades de conservação ou em áreas consideradas zona de amortecimento, corredor ecológico ou de interesse ambiental." (Alteração feita pelo Art. 1º. - Lei Complementar nº 177, de 09 de dezembro de 2003).

Pena: Multa de 10 (dez) a 2.500 (dois mil e quinhentos) Unidades Padrão Fiscal do Município.

Quando da materialidade comprovada, vale lembrar que a proteção ao meio ambiente tem previsão constitucional (artigo 225, §3º, da CF/88) que define a sujeição dos infratores, pessoas físicas ou jurídicas, as sanções penais e administrativas, independentemente da obrigação de reparar os danos causados.

Artigo 225, §3º, da CF/88:

3º. Dessa forma, não importa sobre quem resta a responsabilidade subjetiva, devendo o responsável imediato pelo dano ambiental responsabilizar-se por ele, sendo defeso o direito de regresso.

O mesmo dispositivo atribui como sendo objetiva a responsabilidade pelo dano ambiental e a obrigação de reparação dos danos é propter rem, podendo ser imediatamente exigível do proprietário atual, independentemente de qualquer indagação a respeito da boa fé do adquirente.

Da mesma forma, é sabido que a responsabilização objetiva prescinde da culpa, o que certamente facilita e amplia o âmbito de aplicação dessa responsabilidade, enquanto a responsabilização subjetiva demanda maior cautela e critério na apuração.

Quanto à responsabilidade civil ambiental, ela é, inegavelmente, objetiva, o que implica dizer que o causador do dano será forçado a repará-lo mesmo que não o tenha causado por culpa ou dolo. O caráter objetivo da responsabilidade civil ambiental está estampado no §1º do art. 14 da Lei 6.938/1981 – Política Nacional do Meio Ambiente:

[…] é o poluidor obrigado, independentemente da existência de culpa, a indenizar ou reparar os danos causados ao meio ambiente e a terceiros, afetados por sua atividade.

Isto posto, para se responsabilizar civilmente o poluidor e obter a reparação ambiental é mister que se comprove presentes apenas os elementos da responsabilidade civil objetiva, quais sejam: atividade, dano e nexo de causalidade.

Da mesma forma, importa dizer que a responsabilidade civil por dano ambiental é subjetivamente mais abrangente do que as responsabilidades administrativa e penal, não admitindo estas últimas que terceiros respondam a título objetivo por ofensa ambientais praticada por outrem, sem prejuízo da solidariedade entre os causadores do dano, sendo inviável qualquer alegação de direito adquirido a degradação, nos termos do artigo 7º, da Lei nº 12.651/2012.

Cumpre lembrar que em matéria ambiental há independência entre as esferas civil, administrativa e penal, e apesar da responsabilidade civil ser solidaria, propter rem e objetiva, de modo algum implica a possibilidade de um particular ser penalizado em âmbito administrativo por conduta de terceiro.

Com relação à obrigação propter rem ambiental, decorre ela da função socioambiental da propriedade, que coloca o proprietário em posição indeclinável de garantir a proteção dos recursos ambientais encontrados no imóvel, nos termos do art. 5º, inciso XXIII c/c art. 186, inciso II da Constituição Federal.

Quando o proprietário aluga, cede em comodato ou arrenda o imóvel a um terceiro, essa obrigação não lhe abandona. Afinal, a função social da propriedade é indissociável do imóvel e quem detém a titularidade da propriedade, detém automática e permanentemente – pelo menos enquanto for proprietário – o ônus que dela nunca se desliga: o ônus da conservação ou recuperação dos recursos naturais.

Assim, comprovado que o locatário não concorreu para o dano ambiental apriori causado, pois não há constatação do nexo causal entre a ação ou a omissão e o dano causado, para configurar a responsabilidade, dada a comprovação de mero locatário evidenciado no contrato de locação do imóvel apresentada nos autos, não há de se vislumbrar ato ilícito ao meio ambiente pelo recorrente, sendo cediço que a responsabilidade recaia ao seu proprietário.

A falta de planejamento e sua interferência no currículo das escolas ribeirinhas na Amazônia

A falta de planejamento educacional na região ribeirinha da Amazônia em conformidade com os anseios da população evidencia a imposição de uma estrutura social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos, em muitos casos negando a identidade dos povos tradicionais locais.

Nesse sentido, as potencialidades próprias de comunidades tradicionais são essencialmente tidas como inexploradas pela comunidade estudantil, cujas relações de ensino e de aprendizagem ocorrem como reflexo das relações educacionais vivenciadas nas escolas urbanas.

O currículo das escolas nessa região necessita contemplar elementos de compreensão da realidade por elas vividos de forma espacializada, por tratar-se de uma escola que tem suas diferenças, suas características, suas marcas, e que precisa ser respeitada enquanto instituição que abriga outro modo de viver as relações pedagógicas do currículo, e sendo assim, precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas, reflexo da sua cultura perpetuada de geração em geração.

EMEF Professor Manoel Maciel Nunes - Distrito de Nazaré - Baixo Rio Madeira

São milhares de crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar. Um modo de vida marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas, de onde retiram o sustento para eles e suas famílias.

Muitas destas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, ajudando seus pais como  participes do sustento diário de suas famílias. Nesse contexto, a escola seria o lugar ideal para o incentivo ao protagonismo de um povo rico de saberes, muito pouco explorado.

Diante disso, é salutar pensar um currículo para as escolas ribeirinhas de forma que contemple elementos de compreensão da realidade das pessoas que nela buscam ampliar seus horizontes de conhecimentos para o desenvolvimento e a permanência no espaço por elas vivido.

Neste sentido, acredita-se que é possível pôr em prática um currículo escolar construído de forma peculiar para os povos ribeirinhos, sem desprezar o currículo já posto nas escolas urbanas, no qual se estabeleça relações entre práticas pedagógicas, contexto socioeconômico e cultura local com respeito as peculiaridades e diversidades que que lhes são são próprias.

NUCLEAÇÂO ESCOLAR - o que é isso?

A discussão em torno do tema nucleação ou ordenamento das escolas na área rural e suas consequências, merece destaque haja visto a importância social, econômico, político e cultural que a instituição escolar representa nessas comunidades. As áreas rurais são espaços geográficos diferenciados e definidos sobremaneira, pela forma de uso social do espaço, da densidade demográfica, da organização econômica e das tradições culturais.

Trata-se de uma temática carente de reflexão sobre os marcos legais, e da percepção dos moradores sobre esse processo frente aos desafios que enfrentam para que os seus filhos consigam ter acesso a escola a partir dessa nova metodologia de atendimento educacional.

Dessa forma, a nucleação consiste na reunião de um determinado número de escolas de uma área geográfica, consideradas isoladas, ou de pequeno porte, em torno de apenas uma unidade de ensino de maior porte, denominada escola núcleo para receberem os alunos das escolas fechadas. Em linhas gerais, a nucleação é uma ação promovida pelos governos municipais ou estaduais, com o propósito de organizar uma estrutura escolar mais moderna e com melhores ambientes e estruturas pedagógicas, como assim justificam os mesmos. (NASCIMENTO, 2012)

Depreende-se que a nucleação tem, pedagogicamente, a finalidade de organizar o ensino em regime seriado, ofertar todos os níveis e todas as etapas e modalidades de ensino nas escolas núcleos, estruturar as equipes de gestão da escola, contendo diretor, vice-diretor, coordenação pedagógica, equipe administrativa e de apoio. Além do mais, visa a instituir o corpo docente nas escolas e disponibilizar transporte escolar para garantir o acesso dos alunos (KREMER, 2007; VALTER, 2009).

Logo, é imprescindível fazer uma análise dessa política que, a partir das reformas educacionais e da municipalização, tiveram prioridade na agenda dos governos de todo o Brasil para garantir atendimento educacional às populações rurais, localizados em grande parte em comunidades ribeirinhas do município.

Portanto, são nas tramas dessas discussões e no aspecto material da realidade concreta dos homens que as políticas educacionais têm materialidade, mesmos incorporados pelas contradições com as subjetividades. 

Por isso, desmistificar os meandros que ocultam as verdadeiras intencionalidades sobre a reunião de pequenas escolas em núcleos escolares é de extrema importância para o entendimento de como a política de nucleação se efetivou no nosso pais.