Escolas invisíveis da Amazônia

Atualmente, assim como muitas outras habitualidades, que são vistas como normais, a situação das escolas localizadas em áreas ribeirinhas, mesmo atuando sem a menor condição de funcionamento são levadas a sociedade como algo sem vislumbre de melhorias. O pior de tudo é que até os seus principais atores, parece estarem de olhos vendados, uma vez que permanecem calados e sem qualquer esboço de ação.

 

Transporte escolar - uma maneira dos alunos de chegarem até as escolas ribeirinhas na Amazônia.

Fonte: https://g1.globo.com/ro/rondonia/noticia/2023/01/17/retorno-de-aulas-para-zona-ribeirinha-de-porto-velho-deve-ser-atrasado-por-falta-de-transporte.ghtml

Mota Neto (2008) afirma que estas unidades de ensino possuem condições precárias, tanto físicas quanto pedagógicas. Apresentam dificuldades no acesso dos alunos e na continuidade dos estudos, proporcionado, principalmente pela distância e pelo trajeto nos lugares onde ocorrem as aulas.

A problemática nessas escolas envolvem as suas estruturas, a falta de professores e a rotatividade dos docentes que tem como resultado a baixa autoestima dos discentes e dos educandos. Essas condições precárias citadas ainda persistem nas práticas pedagógicas das escolas localizadas nos espaços do campo.

Muitos pesquisadores fazem as mais diversas argumentações pautadas pela lógica da construção de um saber que ignora os saberes tradicionais das populações ribeirinhas. Partindo dessa lógica, Moreira e Silva (2013) relatam que os saberes do currículo oficial prevalecem como os conhecimentos que têm validade para a escola, provocando, dessa maneira, uma negação dos saberes construídos historicamente por essas populações.

Da mesma forma, outros defendem que as práticas curriculares aplicadas nas escolas ribeirinhas deveriam se caracterizar por meio das relações entre os saberes, as experiências e a cultura desse povo, fortemente interligada à construção do saber, a fim de revelarem práticas pedagógicas que influenciam na construção da identidade dos alunos ribeirinhos.

Diante desse contexto, o que ainda não e tarde para que os órgão de ensino público passem a evidenciar nesses ambientes, riquíssimos de conhecimentos em todos os aspectos possíveis de se imaginar, é a singularidade da cultura ribeirinha nos processos de ensino, de modo que seja possível gerar na população, o anseio de um currículo que integre a cultura, os saberes e as experiências diariamente desenvolvidas por esses sujeitos no território, onde vivem, trabalham e constroem todas as suas relações sociais.

RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO

O raciocínio geográfico é um processo cognitivo que pode ser desenvolvido pelo professor que atua no ensino de Geografia quando este se utilizar de estratégias pedagógicas que possibilite o aluno a ter um papel ativo na construção de significados, ancorando-se nos fundamentos teóricos metodológicos da ciência geográfica.

Quando considerado o universo e suas constantes transformações, o ensino da Geografia se destaca dentre outras ciências como componente curricular que permite a compreensão das modificações ocorridas no espaço social que estão inseridas. Para Bezerra (2009, p. 1), a Geografia é a ciência responsável por elucidar o mundo e suas transformações.

Desse modo, decifrar o mundo vivido, o espaço e suas paisagens, assim, como viver em sociedade, compreender o papel dos homens na busca pela sobrevivência e da satisfação das suas necessidades, consiste no papel da Geografia que se deve ensinar na escola (CALLAI, 2005, p. 228).

A partir desse entendimento, torna se evidente a importância do ensino de Geografia já nas séries iniciais, uma vez que os alunos precisam ser estimulados à compreensão da vida em sociedade, levando em considerações as diferenças socioculturais e econômicas presentes no meio em que vivem, tornando-se cidadãos críticos e construtores do próprio conhecimento.

Nesse contexto, os professores são desafiados a buscar meios que facilitem a aprendizagem e mobilizem os conceitos da Geografia (espaço, território, paisagem) e os princípios lógicos (localização, delimitação, escala, arranjo, delimitação, rede, conexão, arranjo) a fim de conscientizar os educandos quanto à importância desse componente curricular na elaboração da sua visão de mundo.

Portanto, o raciocínio geográfico é uma cognição fundamental para o desenvolvimento dos alunos na Educação Básica, no que diz respeito à necessidade de atuar nas práticas espaciais cotidianas. Tal raciocínio contribui para o processo de emancipação dos sujeitos, favorecendo a produção da justiça espacial na organização geográfica das sociedades, cabendo aos professores que atuam no seguimento em questão, a utilização de estratégias que viabilizem essa habilidade por parte dos discentes.

Pensamento e raciocínio geográficos relacionados, possibilitam ao professor, sob inúmeras estratégias, a construção de modos de analisar geograficamente e, ainda, modos de ensinar que contribuam para que os alunos realizem análises geográficas e construam conhecimentos a respeito dos fatos/fenômenos em estudo. 

Novas tecnologias nas escolas rurais

Estamos diante de um mundo em transformação que nos apresenta desafios em diferentes cenários. Neste contexto, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) têm causados expectativas e impactos nas ações pedagógicas das intuições educacionais, a partir das ações dos docentes.

São novos caminhos proporcionados por essa ferramenta de apoio que podem modificar as estratégias pedagógicas nas salas de aula, buscando migrar da perspectiva de uma única resposta para a de múltiplas questões.

Discussão e preocupação em trazer para as salas de aula brasileiras propostas institucionais relacionadas ao uso de tecnologias como recursos de apoio didático, já existe há algum tempo. O Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo), Portaria no 522 em 09/04/1997 do MEC (Brasil, 1997) introduziu as primeiras iniciativas com a implantação de Laboratórios de Informática Educativa (LIE) nas escolas públicas.

Entretanto, por si só, a presença desses equipamentos não é suficiente para promover a inclusão, nem o letramento digital das comunidades escolares que os recebem.

Alguns estudos (Fagundes, Valentini e Soares, 2010; Soares, Valentini e Pescador, 2011; Schlemmer, 2013; Silva e Scherer, 2014) destacam que alterar as práticas escolares é um processo lento e difícil e requer suporte voltado para a formação dos professores e para situações que lhes permita explorar as Tecnologias Digitais e construir suas próprias experiências e, então, pensar em inovar as práticas pedagógicas.

A escola, como qualquer outra organização social institucionalizada busca mudanças, uma vez que recai sobre si o desafio de garantir a democratização do ensino e consequentemente do acesso às novas tecnologias. Para Umeoka (2006), esse caminho é possível de se fazer pela educação básica. O consenso posto nessa discussão é que não basta disponibilizar computadores nas escolas sem investir na formação tecnológica dos profissionais que nelas atuam, para que os mesmos desenvolvam competências que os habilitem de forma critica a incorporar as novas ferramentas tecnológicas nas suas práticas pedagógicas.

Nesse contexto, a educação no campo e o atraso em relação ao acesso das novas tecnologias nas escolas rurais devem ser posto em discussão. Para Valle (2013), o computador é uma ferramenta que veio para ficar, pois aumenta a produtividade e eficiência na aprendizagem, de forma significativa, desde que sejam bem aproveitados os seus recursos.

Complementa esse autor, enfatizando que o computador não é um substituto para o ser humano, é uma conquista para a construção de conhecimentos em um ambiente de oportunidade e de cooperação.

A discussão ávida do tema será de grande importância para a criação e implementação de politicas públicas educacionais de formação, inserção e uso das novas tecnologias nas escolas localizadas em áreas rurais.

É preciso acreditar que será possível obter resultados que poderão promover o reconhecimento dos docentes como produtores de conhecimento, estimulando-os para o uso pedagógico desses recursos, favorecendo aos debates para a construção coletiva do saber em ambientes com condições adequadas e afetivas no interior da escola.

Uma discussão sobre o currículo para a escolas rurais

Por muitas razões e inquietações de alguns docentes que vivenciam uma realidade, que ao meu sentir já não deveria fazer parte de pauta de discussões no âmbito da educação brasileira, ainda hoje se discute o currículo para as escolas localizadas em áreas rurais.

EMEF Manoel Maciel Nunes - Distrito de Nazaré - Baixo Rio Madeira

A reflexão é premente, e surge a todo momento, pelo fato de que o modelo educacional brasileiro sempre esteve pautado no urbanocentrismo, ou seja, tem como prioridade as escolas urbanas para as quais são voltadas as propostas curriculares, em detrimento das demais escolas localizadas em regiões rurais.

A afirmativa pode parecer para alguns, fato ultrapassado, mas para quem conhece e vivência tal situação haverá de concordar que até então, o que se ensina na maioria das escolas rurais são os mesmos conteúdos das escolas urbanas, sem qualquer inovação que possa contemplar a realidade vivida pelos discentes no lugar ondem vivem.

Um fator de atração e motivação que certamente, deixa de ser explorado nas salas de aulas e que poderia trazer maiores rendimentos acadêmicos e construção da cidadania com valorização das pessoas e da sua cultura.

Pensar em um currículo que contemple as especificidades da escola do campo é não reduzir a questão aos limites da escola, mas considerar os diversos espaços e formas de educação que se possa alinhar ao ensino e aprendizagem na construção do saber que carece de reflexão a todo momento, até mesmo como forma de dar voz aqueles que sempre permaneceram calados nos confins do país.

A escola rural precisa ser vista e respeitada como ela é. São brasileiros, cidadãos que lá estão carentes do conhecimento sistematizado para que possam perceber a realidade dentro e fora do seu habitat e assim transformar sua realidade refletindo as práticas pedagógicas vivenciadas na escola em dinâmicas sociais, intelectuais, políticas e culturais concretas.

Transporte escolar: garantia de acesso e permanência na escola?

O estudante, em especial o mais carente, possui inúmeras dificuldades para permanecer na escola, tais como: alimentação, transporte, vestuário e material didático para o uso diário. Por estas razões, o oferecimento do ensino público gratuito, muitas vezes, não é suficiente para permitir o acesso dele à escola ou mesmo para assegurar ali a sua permanência.

Nesse sentido, por meio do inciso VII do artigo 208 da Constituição Federal (CF), o legislador constituinte atrelou o dever de oferecer à educação outras obrigações que complementam o direito ao ensino público, por meio das quais são possibilitados o acesso e a permanência do estudante no ambiente escolar.

Uma destas obrigações é o transporte escolar. Assim o transporte escolar público figura como importante elemento para a garantia da educação, resultando na igualdade de condições de acesso e permanência dos alunos nas escolas. Atrelado a isto, o serviço de transporte ofertado deve ser o de transportar o aluno com segurança e qualidade, sem colocar em risco a sua integridade física.

O transporte escolar é financiado com recursos federais, estaduais e municipais. Os recursos federais são repassados, fundo a fundo, para os Estados e Municípios através do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), pelo Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (Pnate), com base no número de alunos do ensino fundamental público, residentes na área rural, que utilizam o transporte escolar. 

Este número é informado no censo escolar do ano anterior ao do repasse. Portanto o custeio do transporte escolar é tripartite: cabendo ao Estado custear o transporte dos alunos da rede estadual; e ao Município, o dos alunos da rede municipal; e à União, ajudar nos custeios referentes aos dois sistemas de ensino.

Educação em regiões ribeirinhas da Amazônia

 A Região denominada baixo Rio Madeira, no Município de Porto Velho/RO, formada pelos Distritos de São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação é constituída por uma variedade de ecossistemas e biodiversidades e abrange uma área de 7.833,85 km². 

Possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica. Sua população contabiliza cerca de 5.957 habitantes, distribuídos em 1.421 domicílios (IBGE, 2010). 

A escola que nasce e se desenvolve nessa região possui extrema importância para a reprodução social das populações ribeirinhas (FABRÉ, et al, 2007). Apesar da peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política educacional tem sido predominantemente pautada no modelo urbano-cêntrico. 

Via de regra tem reproduzido fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento socioeconômico e cultural da região.

 Discutir o modelo educacional que historicamente se tem levado às regiões ribeirinhas de Rondônia, cujo isolamento sociopolítico e cultural dessas comunidades as tornam singular, e merecedores de uma escola que desenvolva políticas educativas diferenciadas, a partir de um currículo que evidenciem as competências e habilidades dos estudantes alinhadas com as potencialidades locais, é uma necessidade urgente.

Pensar o espaço das comunidades ribeirinhas na Amazônia significa superar visões estereotipadas dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão da relação com a natureza à construção da vida nas práticas do cotidiano definidas pelas cheias e vazantes dos rios. 

A quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível, particularmente no que se refere à garantia dos direitos sociais, como a oferta de um modelo educacional que atenda as peculiaridades locais com qualidade. 

São crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar. Muitas dessas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, participando dos fazeres e do sustento diário de suas famílias. 

A invisibilidade carregada consigo, proporciona a inexistência de uma política educacional que tenha como base o desenvolvimento humano, com currículos centrados na aprendizagem ativa e reflexiva que vise o desenvolvimento de cidadãos capazes de responder de forma autônoma as transformações advindas do processo de globalização. 

Percebe-se que o atendimento educacional em comunidades ribeirinhas do baixo Madeira, no Município de Porto Velho não dispõe de um planejamento efetivo e reflete o modelo urbano cêntrico, sem dar importância aos interesses da população local. 

Trata-se de uma estrutura advinda da imposição social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos para as unidades educacionais rurais, deixando de explorar as potencialidades econômicas, sociais e culturais vividas pelos educandos, no local onde vivem. 

As análises realizadas em documentos existentes nos sistemas educacionais municipais e estaduais, como Proposta Curricular, Programa Formação de Professores, Calendário Escolar, entre outros voltados para o desenvolvimento da educação no município, não apresentam propostas que respeite as diferenças e características enquanto escola que abriga um outro modo de viver as relações pedagógicas e cujo currículo precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas. 

Mesmo a Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, conceber que na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino deverão promover as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente quanto aos conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos, organização escolar própria, incluindo adequação do calendário às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas e adequação à natureza do trabalho na zona rural, tais condições ainda não se tornaram reais nas escolas ribeirinhas. 

Persiste no universo educacional ribeirinho uma dicotomia em pensar no aluno que se quer formar quando a sua educação escolar não reflete o seu modo de viver e de se organizar no contexto do ambiente onde vive. 

Neste contexto é salutar refletir na importância das escolas e da educação no ambiente ribeirinho, não somente pelas difíceis condições de acesso, precariedades físicas, dinâmica dos rios e trabalho do professor, mas sobretudo pela transformação que a mesma é capaz de gerar e influenciar no desenvolvimento das pessoas.

Há a necessidade de repensar as práticas e os conceitos pedagógicos desenvolvidos nas escolas ribeirinhas. Para isso, sobrepõem-se como condição primeira que os saberes tradicionais, as crenças e a cultura dessas populações sejam consideradas nas discussões de um projeto de escola, que inspirada na nova Base Nacional Comum Curricular traga consigo a construção de uma proposta que impacte diretamente na vida dos ribeirinhos.

Uma pedagogia diferenciada que articule o saber cultural com o saber científico despido de qualquer preconceito e que considere as peculiaridades geográficas da região, formação de professores e discussões quanto as possibilidades da formatação de um currículo por competência que valorize e almeje a aprendizagem ativa e reflexiva dos alunos em uma escola com outro modo de viver

A Geografia no Brasil

Como conteúdo curricular, a Geografia só se fixa nas unidades escolares e nos seus currículos a partir de 1837, com a criação do Imperial Colégio Pedro II. Nesse período, o ensino público brasileiro passou por diversas alterações com a adoção de diferentes modelos, como o Método de Lancaster, uma forma do sistema atingir o maior número de pessoas possíveis com uma verba reduzida, enfraquecendo o processo de desenvolvimento cognitivo dos estudantes e reduzindo de forma significativa os investimentos destinados à educação pública.

De acordo com Pessoa (2007), no mesmo século, ocorreram quatro grandes reformas no sistema educacional brasileiro, que afetou diretamente o ensino de Geografia e a forma que ela era exposta para os estudantes. A primeira reforma, planejada por Benjamim Constant (1890), a segunda por Epitácio Pessoa (1901), a terceira por Rivadávia da Cunha Corrêa e a quarta e última grande reforma por Carlos Maximiliano (1915).

A partir desse período, surgem vários cenários em relação ao ensino de Geografia no país, influenciado pelos mais diversos aspectos de cunho econômico, territorial e social. O ensino de Geografia foi normatizado e democratizado efetivamente no sistema público e privado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).

Em 1997, sob a edge da Lei supramencionada, o Ministério da Educação publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, um documento que objetifica normatizar e categorizar o processo de ensino nacional (BRASIL, PCN, 2000, p. 15).

De maneira geral, a Geografia enquanto disciplina nos currículos escolares, sempre foi tratada de forma simplória e condensada, seja pelo método utilizado ou mesmo para não proporcionar a formação crítica do cidadão. Foi somente a partir da década de 1980 que as instituições educacionais começam a levar em consideração os aspectos socioculturais e socioespaciais para suas análises, visando um ensino crítico, criativo e com maior qualidade.

Grandes pensadores da História da Filosofia

Sócrates (470-399 a.C)

A vida não examinada não vale a pena ser vivida.

Sábio é aquele que conhece os limites da própria ignorância.

Só sei que nada sei.

Platão (427-347 a.C.)

Tente mover o mundo - o primeiro passo será mover a si mesmo.

Não espere por uma crise para descobrir o que é importante em sua vida.

O que faz andar o barco não é a vela enfunada, mas o vento que não se vê...

Aristóteles (384-322 a.C.)

Ter muitos amigos é não ter nenhum.

Nunca existiu uma grande inteligência sem uma veia de loucura.

O ignorante afirma, o sábio duvida, o sensato reflete.

Santo Agostinho de Hipona (354-430)

A medida do amor é amar sem medida.

Ter fé é assinar uma folha em branco e deixar que Deus nela escreva o que quiser.

O mundo é um livro, e quem fica sentado em casa lê somente uma página

René Descartes (1596 - 1650)

Eu penso, logo existo.

Não existem métodos fáceis para resolver problemas difíceis.

Não há nada que dominemos inteiramente a não ser os nossos pensamentos.

John Locke (1632-1704)

Ler fornece ao espírito materiais para o conhecimento, mas só o pensar faz nosso o que lemos.

Sempre considerei as ações dos homens como as melhores intérpretes dos seus pensamentos.

Onde não há lei, não há liberdade.

David Hume (1711-1776)

A beleza das coisas existe no espírito de quem as contempla.

A razão é, e só pode ser, escrava das paixões.

De um modo geral, os erros na religião são perigosos; enquanto os da filosofia apenas ridículos.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Geralmente aqueles que sabem pouco falam muito e aqueles que sabem muito falam pouco.

Prefiro ser um homem de paradoxos que um homem de preconceitos.

A natureza fez o homem feliz e bom, mas a sociedade deprava-o e torna-o miserável.

Immanuel Kant (1724-1804)

Podemos julgar o coração de um homem pela forma como ele trata os animais.

Não há garantias. Do ponto de vista do medo, ninguém é forte o suficiente. Do ponto de vista do amor, ninguém é necessário.

É por isso que se mandam as crianças à escola: não tanto para que aprendam alguma coisa, mas para que se habituem a estar calmas e sentadas e a cumprir escrupulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois não pensem mesmo que têm de pôr em prática as suas ideias.

Karl Marx (1818-1883)

O caminho do inferno está pavimentado de boas intenções.

Os filósofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras; o que importa é modificá-lo.

Os trabalhadores não têm nada a perder em uma revolução comunista, a não ser suas correntes.

Friedrich Nietzsche (1844-1900)

O que não provoca minha morte faz com que eu fique mais forte.

Há sempre alguma loucura no amor. Mas há sempre um pouco de razão na loucura.

E aqueles que foram vistos dançando foram julgados insanos por aqueles que não podiam escutar a música.

Jean-Paul Sartre (1905-1980)

O inferno são os outros.

Não fazemos aquilo que queremos e, no entanto, somos responsáveis por aquilo que somos.

Ainda que fôssemos surdos e mudos como uma pedra, a nossa própria passividade seria uma forma de ação.

Michel Foucault (1926-1984)

A psicologia nunca poderá dizer a verdade sobre a loucura, pois é a loucura que detém a verdade da psicologia.

Precisamos resolver nossos monstros secretos, nossas feridas clandestinas, nossa insanidade oculta.

As pessoas sabem aquilo que elas fazem; frequentemente sabem por que fazem o que fazem; mas o que ignoram é o efeito produzido por aquilo que fazem.

Transporte Escolar Rural Público

Algumas situações contribuem para que o Transporte Escolar seja realizado de maneira informal e ineficiente, com baixa qualidade e, muitas vezes, a custos elevados para a sociedade, seja do ponto de vista financeiro, seja do ponto de vista pedagógico.

São situações que acabam prejudicando toda a efetividade da política pública, desde a sua concepção até a execução. De fato, a falta de um conjunto de diretrizes claras e objetivas estimula a ocorrência de situações indevidas como alunos desassistidos pelo serviço de transporte escolar, desequilíbrios na oferta do serviço entre regiões de um mesmo município, longos tempos de viagem, inassiduidade habitual do transporte, grandes distâncias percorridas entre a residência e a escola/rota mais próxima, entre outros.

Ônibus - Transporte Escolar Rural Público

Por esses motivos, é primordial que estados e municípios, regulamentem o Transporte Escolar Rural realizado no âmbito de suas competências, estabelecendo um regramento mínimo que possibilite organizar o atendimento, planejamento, gestão e controle do serviço prestado à população, com diretrizes claras e objetivas, que permitam o atingimento do equilíbrio entre o nível de serviço desejado a realidade econômico-financeira do ente titular ou prestador do serviço e a estrutura do mercado de trabalho local.

De todo modo se faz necessário o estabelecimento de um nível de serviço que garanta a todos os alunos a possibilidade de serem recolhidos em suas residências / ponto de embarque está enquadrado na realidade econômico-financeira da edilidade, sem comprometer aspectos mínimos de qualidade, conforto e segurança atinentes à prestação do serviço ou ainda à disponibilização de outras políticas públicas relevantes para a população.

Assim, é preciso que os Estados e Municípios desenvolvam formas que possibilitem a estruturação do controle e gestão do serviço prestado à comunidade. Por ser um dos elementos importantes para a garantia do direito fundamental à educação, o transporte escolar é estruturado por políticas públicas e qualificado como um programa complementar substancial para que o estudante possa dispor de seu direito constituído por leis.

A geografia na escola atual

A Geografia é a ciência que estuda o espaço geográfico e as transformações que nele ocorrem, resultantes das relações estabelecidas entre as pessoas, os distintos grupos sociais e a natureza. Além disso, é uma área científica que busca a compreensão da sociedade e sua organização sobre o espaço.

Como matéria escolar, a Geografia contribui para que o educando possa situar-se no mundo em que vive, compreender a organização desse espaço e identificar os tipos de intervenção que a sociedade executa na natureza, com vistas a buscar explicações sobre a localização e a relação entre os fenômenos geográficos a sua volta.

Busca desenvolver a criticidade dos seres humanos, a fim de que estes possam atuar de maneira reativa e propositiva perante as injustiças sociais, ou seja, promove uma aprendizagem prática com intenção emancipatória. Quando metodologicamente trabalhada nas escolas, os educandos adquirem verdadeiros saberes para agir conscientemente em seus contextos de vida social, política e cultural, com atitudes positivas em favor da justiça social com autoconfiança e independência.

Ao longo de sua história, essa disciplina se caracterizou como matéria mnemônica e simplista, em virtude de seus fundamentos teórico-metodológicos estarem ajustados à prática de ensino tradicional, que primava pela memorização dos dados e fatos geográficos e estava comprometida com uma educação voltada ao nacionalismo patriótico.

Atualmente, a Geografia tem o papel de instrumentalizar o aluno, oferecendo-lhe as condições adequadas para que seja constituída a sua cidadania. São diversas as metodologias, os procedimentos e os recursos didáticos a disposição das escolas e dos docentes, o que pressupõe uma nova escola e um novo educando num contexto intensivamente caracterizado pelo aparato tecnológico e informacional. A inserção dessas propostas evoca dinamismo, ao mesmo tempo em que se anuncia a escola não mais como espaço de informação e instrução, mas como espaço de mediação entre o aluno e o mundo.

Fonte: Maria Edivani Silva Barbosa. A GEOGRAFIA NA ESCOLA: ESPAÇO, TEMPO E POSSIBILIDADES. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 7, n. 12, p. 82-113, jan./jun. 2016.