A CONSTRUÇÃO DO OBJETO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO

A Era Moderna é considerada aquela marcada pelo triunfo do projeto novo de sociedade, capitaneado pela burguesia em suas diversas etapas, trazendo consigo uma visão científica, crítica, antropocêntrica e racional do universo, do homem e da sociedade. A arma fundamental da burguesia é o controle econômico, que distancia em contrapartida, o controle das idéias e dos valores.

A “modernidade da filosofia” consiste em propor, com relação ao mundo medieval, novas categorias de apreensão da realidade e do homem em sociedade. De avançar no progresso tecnológico, a economia inglesa gera uma tradição filosófica capaz de qualificar a realidade material para dela se apropriar.

O problema do conhecimento marca a compreensão primária do Empirismo inglês do século XVI, abrindo espaço para uma crítica do idealismo e do racionalismo francês. Tanto o racionalismo de Descartes, como o Empirismo inglês acabaram gerando uma grande influência sobre os ideólogos da revolução francesa.

O Iluminismo, movimento filosófico e cultural percussor da revolução francesa prega a supremacia da razão sobre tudo. A única forma de organizar a sociedade é adquirir novos conhecimentos sobre o mundo racional e empírico. A partir do Iluminismo é que surge o positivismo exacerbado as afirmações racionalistas e empíricas do Iluminismo, aplicando-as às ciências da natureza e do social.

O Iluminismo francês do século XVII propõe em termos ideológicos, as principais categorias filosóficas da burguesia. Eles serão os formadores da ideologia e do consenso sobre um novo mundo burguês, racional e cientifico.

Desse modo, a filosofia pode ajudar a desenvolvermos uma sociedade articulada, com suas estruturas de pensar, agir, linguagem e valores estabelecidos. Somos personalidades sociais, constituídos como tais. O desenvolvimento da nossa consciência é o desenvolvimento de qualidades reflexivas sobre o exterior que nos é imediato.

Para compreender o conjunto de relações sociais e histórica do ser humano, Marx diz que o agir humano se faz de forma social e histórica produzindo não só o mundo dos bens materiais, mas também o próprio modo de ser do ser humano.

Através de sua atividade sobre os outros elementos da natureza no contexto de um conjunto de relações sociais, constrói bens para satisfazer suas necessidades. Ele é um feixe de necessidades, para satisfazê-las, age sobre o mundo exterior transformando criticamente, fazendo propriamente seu. Enquanto harmoniza a natureza pelo seu trabalho, humaniza-se a si mesmo.

E o homem só se realiza no outro, pelo outro e com o outro, mas ainda, no outro superior. A filosofia situa-se no todo, não tem limites e com isso deve ser a base para outras ciências particulares que se prendem aos objetos imediatos.

Portanto, a Epistemologia estuda o conhecimento sua origem, suas formas, e sua produção a partir das relações entre sujeito e objeto. O conhecimento, portanto, é o resultado também da verdade que pode ser subjetiva, objetiva, parcial e total. Com esses elementos a história é constituída pelo homem, pois o objeto sempre foi seu parceiro de estudo. A partir do momento em que o ser torna-se conhecido, necessitando assim do seu conhecedor, produz o conhecimento necessário a construção da história, da ciência. Tudo isto ajudará, de imediato, a formação do novo Homem e do novo humanismo, mas não lhe será essencial. O essencial estará na atitude do Homem. Uma nova atitude que cumprirá também sua função, como a que a antecedeu filosoficamente.

Entretanto, o extremismo em que esquece a origem da filosofia, isto é, o homem, o indivíduo que se torna possível com todas suas pretensões e limitações. A filosofia confrontada à técnica entre outras coisas que oferece a realidade contemporânea. Isto é, a manipulação da natureza, para dela fazer um instrumento a serviço do homem, uma técnica que pretenda ser cada vez mais necessário, de uma precisão que fez possível o domínio quase fantástico que o homem parecia alcançar sobre a natureza. Capacidade de domínio que fez da ciência a que a teologia fez da filosofia na idade média, isto é, serva da técnica. Serva que se pretende estender a filosofia ao limitar-se a função da mesma à simples lógica. Uma lógica rigorosa precisa tal como deve ser a técnica capaz de construir os aparelhos dentro dos quais o homem se desloca da terra e pretende alcançar o domínio de novos mundos.

 Em outras palavras, o homem, como cinicamente o descrevia Hobbes (     ), continua sendo o lobo do homem. O mundo moderno continua dividido numa humanidade composta de pobres e ricos, de povos desenvolvidos e subdesenvolvidos e povos na plenitude do desenvolvimento. As grandes potências ameaçam entre si, mas são os povos débeis que sofrem o impacto destas ameaças.

No que se refere especificamente ao objeto de pesquisa em educação e seus limites é necessário considerar a visão geral da realidade e dos aspectos, tanto fenomenológico quanto ao momento em que ocorrem as transformações. O objeto, assim definido será tido como motivação para o desenvolvimento da pesquisa e sua delimitação, tanto no campo teórico como na pratica.

CULTURAS ESCOLARES E LINGUAGENS

A discussão sobre culturas escolares e linguagens, de forma geral nos leva a refletir sobre as particularidades da escola no conjunto de práticas que procura estabelecer continuamente com a sociedade, tanto no contexto local como geral. No entanto, nessa relação intima entre a escola com a sociedade é preciso reconhecer os limites da percepção do lugar central exercito pela escrita na produção do exercício ordinário do fazer da escola, seja como produto das relações pedagógicas, como resultado das práticas administrativas, como efeito da construção dos diversos saberes sobre os alunos, professores ou ainda como derivação de uma pratica escritural escolar.

Assim, para Chartier (1990), todas as práticas escolares são constituídas historicamente, e emergem naturalmente no âmbito da propagação da palavra impressa e manuscrita para uma parcela cada vez mais crescente da população. Da mesma forma as relações pedagógicas constituem-se na forma da oralidade que passa a ser socializada e pouco deixa marcas históricas e são constituídas na interação dos sujeitos com os objetos culturais cotidianamente, ao longo dos tempos, distribuídos na escola.

Ao estabelecer relações ente as praticas escolares e os aspectos da cultura percebemos que a História Cultural pode ser compreendida como um fenômeno que atua na prática historiográfica atual. Nesse contexto é muito difícil configurar um fenômeno cultural simultaneamente à sua ocorrência, mesmo que tais mudanças ocorram no interior da escola. Efetivamente, para Burke (2005), a História Cultural passa pelo campo interdisciplinar estabelecendo correlações ente o local e o momento em que a noção de cultura sofre modificações para oferecer aos historiadores e à sociedade potencial de síntese analítico ou explicativo.

Identificar prioritariamente o modo como em diferentes tempos e espaços uma determinada realidade social é construída, pensada e colocada em pratica pela sociedade é objeto da história cultural. A partir da clareza do seu objeto passa a ser fácil presumir que uma atribuição deste porte supõe a projeção de vários cenários a ser perseguidos. Um desses importantes cenário diz respeito às delimitações, classificações e divisões que organizam a apreensão do mundo e sua realidade social.

Essas apreensões do mundo e sua realidade social são cenários variáveis em conformidade com as classes sociais e aos meios intelectuais disponíveis no contexto da história. Assim, embora sua projeção seja à universalidade de um diagnóstico imposto na razão, as representações do mundo social são sempre determinadas pelos interesses de grupo que as imperam. Dessa forma, as percepções do social não são de forma alguma consideradas como discursos neutros. Chartier (1990) lembra que as lutas de representações sociais têm tanta importância quanto às lutas econômicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impõe, ou de alguma forma tenta impor a sua concepção de mundo social, seus valores culturais e seus domínios apreendidos.

O contexto das práticas escolares e da cultura, as modalidades do agir e do pensar devem ser sempre remetidas para os laços de interdependência que regulam as relações entre os povos e a sociedade. Essas diversas relações são constantemente transformadas, imposta pelas diferentes situações e de várias maneiras pelas estruturas e apropriação do poder. A noção de apropriação, segundo Chartier (1990), pode ser reformulada e colocada no centro de uma abordagem de história cultural que se prende com práticas diferenciadas. No pensamento de Chartier a história social das interpretações pode ser remetida sobremaneira para as suas determinações fundamentais, que são sociais, institucionais e culturais e inscritas nas práticas específicas e determinantes que as produzem.

Nas questões sobre as culturas escolares e suas linguagens é importante lembrar que tradicionalmente, as nossas escolas têm adotado em seu percurso a língua, no sentido da sua descrição e da sua estrutura, como objeto principal no ensino. Ao longo do tempo e como decorrência das transformações ocorridas na sociedade diversas propostas inovadoras têm surgido no ambiente escolar, visando uma reconstrução da realidade e das possibilidades imposta pelo seu contexto.

 Estas propostas elencam, dentre outras, a leitura e a escrita como atores principais de um modelo revolucionário, que busca evidenciar as necessidades das pessoas com os aspectos sociais do homem diante do mundo que o envolve. Esta é uma proposta que gera inúmeros sentimentos contrários nos corações e nas mentes das pessoas ligadas direta ou indiretamente ao sistema educacional.

Para Kramer (2006), as mudanças e inovações que buscam o aprimoramento e a eficácia do sistema educativo são recentes e, de certa forma, causam impacto por incidirem de frente com os antigos pilares culturais que alicerçam o sistema educacional de forma geral. Até certo ponto parece um aspecto comum essa resistência, afinal toda constituição de novas práticas desconhecidas no ambiente escolar são consideradas inseguras e instáveis até sua total assimilação.

Para Soares (2004) o surgimento de uma nova palavra ou fenômeno cultural está sempre condicionado ao contexto de um novo fenômeno, como é o caso do letramento surgido no Brasil, na década de 1980 em decorrência das altas taxas de repetência dos alunos naquele momento. A partir daí a sociedade passa a tecer reflexões sobre a problemática da alfabetização em contraposição ao analfabetismo e como forma de buscar soluções para a questão do fracasso escolar.

O exposto leva à consonância de que uma definição única para o termo letramento ao longo da história tem sido algo difícil, uma vez que se trata de um conceito amplo e complexo. Conforme Soares (2009, p. 65), as dificuldades e impossibilidades devem-se ao fato de que o letramento cobre uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais. O conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição.

Já para Mortatti, o termo letramento até por ser uma palavra recente, nem sempre são idênticos os significados que lhe vêm sendo atribuídos ao longo da historia da educação, assim como os objetivos com que é utilizada. Ainda se tratando de relações entre alfabetização e escolarização, Mortatti (2004, p. 107) afirma que somente o fato de ser alfabetizada, não garante que a pessoa seja letrada.

Diante desses conceitos e práticas retratadas no aspecto da cultura que se refletem na linguagem propriamente dita vemos o papel fundamental exercido pela instituição escolar tanto na formação de opinião como no seu poder de transformação da sociedade. Assim, como a cultura, o processo se ensino e aprendizagem, alfabetização e outros temas bastante difundidos no espaço escolar são fenômenos complexos que precisam transpassar o campo do discurso superficial e das circunstâncias momentâneas. Somente após o devido tempo de disseminação e assimilação do seu conceito pela sociedade poderá passar a ser aceito como prática cultural com reflexos na mudança de postura da sociedade.

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS

Diante das questões que envolvem a discussão aprofundada sobre quem é o professor e qual o seu papel, verifica-se que ao longo da literatura educacional há vários princípios ou doutrinas que poderiam definir tal argumentação. No entanto, as circunstancia nos remete ao pensamento de que este é um fator construído de acordo com as mudanças sociais.

É um ser humano e, como tal constrói sua própria história através da ação; é determinado pelas condições e circunstâncias que o envolvem. É criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as influências sociais onde vive e com elas se autoconstrói. O professor é um profissional que se habilita para trabalhar na área educacional, exercendo sua função na área da docência.

Os cursos de magistério, licenciatura e pedagogia devem ser ocasião de uma compreensão sistematizada da educação para que o trabalho pedagógico se desenvolva para além do senso comum e se torne realmente uma atividade intencional. Destacam-se três aspectos importantes na formação do professor a qualificação, a formação pedagógica e a formação política.

A qualificação pela qual se deve adquirir o conhecimento científico dá-se através de estudos especializados garantindo uma formação acadêmica indispensável ao exercício da profissão. Na formação pedagógica prática de ensinar deve superar os níveis do senso comum para tornar-se atividade sistematizada.

A formação política se refere ao fato de o professor pode desenvolver um trabalho intelectual e transformador. Permitindo lutar por salários mais dignos, aperfeiçoamento, reuniões pedagógicas. Para isso eles devem estar integrados em associações representativas de classe que defendam seus interesses. Portanto, se faz necessário compreender o processo educativo dentro de um contexto maior, ou seja, no campo social, econômico, politico e cultural.

No contexto da história da educação, o professor tem assumido diversas imagens a partir da expectativa a respeito do papel que ele desempenha em determinada sociedade. Assim, na educação tradicional a figura do professor era magistrocêntrica, era dono do saber e da autoridade levando ao aluno a passividade do conhecimento. Já na Escola Nova assume a postura de teocêntrica, isto é, centrada na atividade do aluno em “aprender a aprender”.

Por outro lado, a tendência tecnicista, em nome da racionalidade e produtividade, burocratiza as funções do professor o reduz a mero executor de atividade emanadas do setor de planejamento, descaracterizando o processo educacional. Já os teóricos, crítico-produtivista acusava os professores de cúmplice do sistema, por reproduzirem em sala de aula a ideologia dominante e por reforçarem as desigualdades sociais.

Um dos aspectos da revalorização do magistério se acha na formação do professor, afim de que supere os problemas encontrados no modelo retrógado de educação. Neste contexto a pesquisa sobre a formação de professores busca resgatar o papel do professor, enfocando a importância de se pensar bem, utilizando estudos     reflexíveis, intelectuais e teórico-metodológico onde a bola da vez é o professor.

Estamos vivendo a época de incertezas, mudanças e novos rumos que afetam frontalmente a educação no sentido de modificação de hábito na prática docente e nas relações que se dão no cotidiano da escola. O grande problema de tudo isso é a percepção de que a estrutura organizacional dos ambientes escolares não se preparou para as mudanças e acabam provocando um clima de ações que sempre procuram rivalizar professores e alunos tirando sempre a cumplicidade deste no processo de geração e construção do conhecimento.

Sendo que a educação é, sobretudo troca, debates, construção de ideias e formação de hábitos que precisam ter como pontode partida a formação ética e a proposta de construção de novas visões de mundo e busca pela justiça social e na certeza de luta pela igualdade.

Atualmente, o mundo tecnológico invade diversos ambientes de vivência dos cidadãos e certamente reserva novas funções aos membros do processo de geração deconhecimento vivenciado na escola onde não é mais possível desenvolver escolas arcaicas em termos de conhecimento e pautadas em uma lógica de aprendizado que visa apenas o responder a prova e não dá aos educando oportunidade adequado e voltado essencialmente para a compreensão do valor das transformações e dos aspectos da dinâmica social que molda espaços e faz idéias e concepções.

A Escola deve ter um papel de aproximação do aluno em relação à realidade que lhe cerca para que este esteja sempre preparado para o mundo do trabalho e para a vida social. O papel da escola é explicar o mundo compreendendo claramente suas transformações e os fatores motivadores de cada processo de metamorfose da vida política, econômica e social.

O educador qualificado é hoje peça fundamental para entendimento do mundo e para criação de hábitos saudáveis de vida que gerem ideias de valorização dos seres humanos de respeito à diversidade das vidas, de análise das possíveis transformações de buscaplena por um mundo onde reinem ideais éticos e cidadão para todos os seres que habitam nosso planeta.

Valorizar o educador é uma tarefa da sociedade numa conquista de um mundo sustentável e igualitário na medida certa do amor universal e na concretização de práticas de cidadania em todos os momentos da vida neste planeta. De acordo com o professor MaurícioTardif (2002), “o saber do professor é seu saber resultado do seu esforço, da sua identidade ideológica, mediado pela sua experiência de vida e das suas relações práticas na sala de aula.”

Portanto, deve-se buscar uma ação pedagógica onde o papel do professor supere a compreensão e prática sobre sua disciplina, abrangendo uma reflexão sobre os conteúdos e valores a ele associados, ampliando a responsabilidade do educador com a formação dos alunos. Ou seja, com base nos temas transversais propostos e na necessidade de cada realidade escolar, o professor deve aproximar seus conteúdos e sua prática escolar para o desenvolvimento da capacidade de o aluno ler e interpretar a realidade, contextualizando-a, aprendendo a aprender.

Fazendo com que o aluno saiba se questionar sobre os problemas decorrentes dos aspectos da dinâmica social, se questionar sobre os valores que os permeiam e como estes estão presentes em nossa sociedade atual. A Formação Inicial e Continuada dos Professores é garantida pela Resolução nº 04/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

Da mesma forma, o artigo 9º garante acesso e permanência para conquista da qualidade social e os pré-requisito estão no inciso VIII que especificamente versa sobre a valorização dos profissionais da educação, com programa de formação construindo, critérios de acesso permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definido no projeto Político-pedagógico.

Neste contexto, o Artigo 56, § 1º, da mesma resolução ampara o questionamento anterior no que se refere a formação inicial e continuada, onde as escolas de formação dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:

a)      O conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;

b)       A pesquisa, a análise e aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;

c)       A participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;

d)     A temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto político pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são reesposáveis.

O Artigo 57, também faz referencia ao citar que entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do profissional da educação, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.

Assim, com esse processo de formação e valorização do profissional da educação a escola, aluno e professor garantem um ambiente agradável para uma aprendizagem prazerosa. Com essa interação, ajuda a desenvolver uma nova perspectiva sobre o planejamento das aulas e o ensino do conteúdo curricular para garantir a participação de todos os estudantes.

Diante desse programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o professor deve ser capaz de inovar dia-a-dia a partir de sua experiência de sala de aula com objetivo de aperfeiçoar e desenvolver sua prática pedagógica, mediante o processo de reflexão e pesquisa da própria ação.

A aprendizagem da prática reflexiva exige que as atividades de formação dos docentes levem em conta as características dos contextos nos quais eles intervêm os problemas reais que enfrentem em sua prática; a reflexão e análise da prática baseiam-se em uma permanente continuação da realidade, o que implica contínua interação entre os conhecimentos que o docente possui e a realidade na qual atua

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

A Educação Matemática, no contexto geral é o estudo das relações de ensino e aprendizagem da matemática em si como disciplina, e dos aspectos pedagógicos estabelecidos na fronteira ente a pedagogia com a psicologia. A discussão envolvendo a pratica do ensino dessa ciência nas instituições educacionais nos remete ao século XX e mais recente nas ações da UNESCO e da França nas décadas de 1950 e 1970 respectivamente.

As discussões até então, desencadeiam-se para uma abordagem cartesiana como possibilidade de encontrar os elementos básicos do pensamento humano e seu comportamento, sendo a aprendizagem para muitos teóricos, uma serie de conexões entre situações e respostas. Nesse contexto, argumenta D’Ambrosio (1997, p. 125):

A disciplina identificada como matemática é na verdade uma etnomatemática. Originou-se e chegou a forma atual na Europa. Recebeu, porém contribuições das civilizações hindus e islâmica, sendo imposta a todo o mundo a partir do período colonial. Hoje adquire um caráter de universalidade, sobretudo ao predomínio da ciência e tecnologia modernas, desenvolvidas a partir do século XVII, na Europa (D’AMBROSIO, 1997, p. 125).

Essas discussões têm como principio três leis fundamentais para a aprendizagem: a) Lei do efeito: uma conexão recém estabelecida tem sua força aumentada se acompanhada por uma sensação de satisfação. b) Lei do exercício: quanto mais utilizada uma conexão, mais forte ela se torna e c) Lei da prontidão: parte da idéia de que as conexões podem ou não estar prontas para serem postas em prática, se uma conexão está pronta, seu uso gera satisfação, se não está seu uso gera desconforto. Da mesma forma outras correntes estabelecem que à aprendizagem se liga a capacidade de compreender estruturas e não de decorar procedimentos.

O sistema educacional brasileiro utiliza as teorias do ensino da matemática européia. Uma herança colonial portuguesa que vigora até os dias atuais, ressaltando que atualmente a matemática tem outra natureza, com maior rigor científico, passando a exigir cada vez mais currículos modernos, adaptados as situações locais, em conformidade com a Lei nº 9.394/96, que trata das diretrizes e bases da educação nacional.

No entanto, ainda é comum, até mesmo por falta de aprimoramento de metodologias inovadoras neste campo do conhecimento, que ainda se conduza o ensino de forma tradicional, aplicando aos currículos o modelo cartesiano do século XX, que se caracteriza numa distribuição fragmentada de conteúdos, a fim de realizar uma posterior junção das partes. Busca-se, assim a compreensão do todo por meio do exercício de cognição. Desse modo, rejeita-se um currículo dinâmico articulado com experiências individuais e coletivas, ou seja, descontextualizada da realidade atual.

Os expostos nos propõem a refletir sobremaneira que várias dificuldades de aprendizagem apóiam-se em consensos como, por exemplo, que a Matemática é, por excelência, uma ciência abstrata e por isso mais difícil de ser assimilada ou ainda que a sua compreensão exige do aprendiz posturas e habilidades especiais. Outras tendências educacionais e correntes pedagógicas atuais propõem, de modo geral, uma abordagem de conteúdos que sejam capazes de contemplar o contexto social do estudante e suas individualidades.

Nessa perspectiva podem-se considerar os trabalhos de Jean Piaget, juntamente a inúmeros estudiosos que compartilham de suas idéias, defende o construtivismo e propõe um ensino de Matemática que ressalte situações concretas. Paulo Freire, educador brasileiro de renome internacional, preocupa-se com o educando inserido num contexto social a partir do qual se dará a inserção de conteúdos.

Outro fator importante a ser levado em consideração, no que se refere ao sistema de educação no Brasil são os Parâmetros Curriculares Nacionais, que na sua concepção procura promover a interação entre o ensino com a prática apontando diretrizes voltadas para a identificação de sentidos e significados da matemática para os estudantes e fazendo conexões entre a prática com o seu cotidiano.

A Educação Matemática, mais que uma disciplina ou ensino de matemática caracteriza-se como um processo imerso na totalidade concreta e se desenvolve a partir de pensamentos matemáticos. Através dela se pretende dar conta de um conjunto de práticas ligadas à justificação e à argumentação, com base na perspectiva das relações sociais manifestadas na realidade concreta. Embora a Matemática se caracterize pela abstração e formalismo, o conhecimento matemático é reforçado através das interações entre o indivíduo e o meio.

Portanto, o que deve predominar como pressupostos teóricos na educação matemática é a compatibilidade da teoria com a prática, constituindo uma unidade indissolúvel, assim como nos demais componentes curriculares, sob diferentes configurações. Tal unidade deverá ser propositiva no que se refere às condições de interrogar e articular de forma funcional os aspectos didáticos, pedagógicos, filosóficos e psicológicos. São desafios que a ciência matemática já deu grandes passos, mas que ainda está longe da sua excelência em quanto pratica de ensinamento.

FORMAÇÃO DE PROFESSOR E CURRÍCULO

A discussão atual que trata das políticas de formação de professores e currículo contextualiza os aspectos político e cultural que ganharam corpo a partir das transformações ocorridas a partir da década de 1990 que tem como finalidade a apropriação de um determinado conjunto de conhecimentos específicos e técnicos. No entanto, esse pensamento à medida que o mundo do trabalho evolui passa a ser substituído pela construção de capacidades cognitivas flexíveis e competências relacionadas ao saber fazer. Pressupostos que visa permitir ao trabalhador resolver de forma rápida e eficiente os problemas da prática cotidiana adaptando-se a um universo produtivo volátil, como descreve (Anfope, 2002):

A formação de professores é um desafio que tem a ver com o futuro da educação básica, esta por sua vez, intimamente vinculada com o futuro de nosso povo e a formação de nossas crianças, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que essa formação se faça em bases teoricamente sólidas, e fundada nos princípios de uma formação de qualidade e relevância social, são cada vez mais remotas, se não conseguirmos reverter o rumo das políticas educacionais implementadas (ANFOPE, 2002).

A formação de professores no cenário brasileiro toma como centro de atenção, praticamente por volta da década de 1980, e tem representado um campo de pesquisa bastante frutífero, diante da variedade de objetos que permitem analises e discussões de diversos contextos. Para Azevedo (1997), a formação de professores é uma questão socialmente problematizadora. Tem sido um tema bastante discutido, no entanto, carece de um olhar mais atento sobre o currículo dos cursos de formação, uma vez que no currículo as concepções de sociedade, educação, conhecimento, professor e aluno precisam ser mais bem articulados entre si e aos conhecimentos teóricos e práticos necessários ao trabalho docente.

Para Campos (2002), construir uma análise da formação de professores no momento atual é ao mesmo tempo conhecer as condições de produção do discurso hegemônico de formação docente, visualizando na profissionalização a principal estratégia para o enfrentamento dos dilemas da atualidade, mais precisamente o dilema da produção para o desenvolvimento econômico. Dessa forma o que coloca em questão não é apenas os aspecto da qualificação, mas a construção de um novo profissional, alicerçado nas referências da adaptabilidade e eficácia que a sociedade precisa (CAMPOS, 2002, p. 59).

Podemos observar, diante dos expostos de Campos que a questão da formação de professores, precisa ser objeto de atenção, tanto do ponto de vista epistemológico quanto político. Assim, cada vez mais essa temática ganha importância diante das exigências que são postas no contexto da educação básica no Brasil, partindo do ponto de vista que a competência pratica do professor é um conjunto de capacidades que lhe permitam resolver rapidamente problemas concretos e imediatos do cotidiano escolar, a partir da realidade vivenciada na escola.

O que se percebe diante de tantas argumentações teóricas e pesquisas realizadas é que a formação de professores deverá ancorar como eixo orientador a aquisição de competências e habilidades pedagógicas para compreender uma organização curricular que seja capaz de p materializar-se na sua pratica cotidiana.  São competências que não podem ser apreendidas apenas pela comunicação de idéias. A construção de ações mentais é essencial, mais insuficiente para que a prática se realize, ou seja não basta uma pessoa ter conhecimentos sobre seu trabalho é preciso saber fazê-lo.

Em fim, analisando o panorama geral, percebemos que o modelo de formação de professores, a partir da concepção da formação para a prática iremos claramente reconhecer que cada vez mais se faz necessário implementar um modelo de currículo para os cursos de formação mais dinâmico, flexível e interdisciplinar que seja capaz de apreender o mundo da prática adaptando-se e moldando-se continuadamente.

Além disso, é preciso reconhecer quanto da definição dos currículos, as mudanças sociais, políticas e econômicas que configuraram o atual modelo de educação. Diante dessa lógica, se faz necessário a percepção da importância do planejamento curricular, pois as grandes questões que norteiam a função social do ensino, em algum momento futuro poderão tornar-se novos componentes curriculares. Daí a importância de compreender o significado do currículo, uma vez que este será o definidor e organizador de conhecimentos e práticas que refletem uma concepção e um ideal de educação e que serão apropriados pela sociedade de forma geral.

Por isso, é salutar que a proposta de formação de professores considere a multidimensionalidade do fenômeno educativo e ao mesmo tempo propicie respostas aos desafios históricos e emergentes e da educação básica brasileira de forma a constituir-se em elemento de resistência às concepções de formação que por muitas vezes não atendem as prerrogativas do ser professor e do que esperado pela sociedade, quanto ao papel do professor como agente de transformação na construção do conhecimento.

SORRISO DE CRIANÇA

Uma criança sorriu.
Parei à escutar.
Sorri também.
Por alguns instantes
voltei a pensar nos meus tempos de criança.
Sonhei com a felicidade!
Senti uma sensação de liberdade e
fortemente respirei.
A suavidade do ar batendo no rosto,
sem preocupações, sorri...
Um canto de paz me embalou e
logo me senti envolvido por uma
infinidade de sons que me acalentaram
a alma.
E continuei sorrindo...
Parecia estar em um jardim florido.
A paz, a paz estava comigo.
A paz voltou.
Sorri como uma criança
que acabou de perceber-se no mundo.
E sorri... sorri como criança.
Alegria, alegria sincera..
Felicidade em estar ali ouvindo
a pureza de uma criança
demonstrada num sorriso.
Criança, um dia todos pararão para ouvir-te.
E, alguém agradecerá tão sincera transmissão
de felicidade...
E, todos sorrirão também.

Osmair Oliveira dos Santos

Rondônia: complexo rodoviário

            Atualmente o complexo rodoviário disponível no Estado de Rondônia é bem extenso e permite a escoação dos produtos de todos os municípios para os grandes centros do pais.

Rodovias Federais

As Rodovias Federais no Estado de Rondônia são 07 (Sete), sendo: 01 (Uma) longitudinal: BR-174/RO (Vilhena/RO), 02 (Duas) diagonais: BR-364/RO (Cortando todo Estado) e BR-319/RO (Porto Velho/RO) e as outras 04 (Quatro) de ligação: BR-435/RO (Vilhena/RO), BR-429/RO (Presidente Médici/RO), BR-421/RO (Ariquemes/RO) e BR-425/RO (Porto Velho/RO).

A principal rodovia é a BR-364/RO, que corta todo o Estado, ligando o Sul e Norte do País, com 1.091,70 quilômetros de extensão toda pavimentada. As demais rodovias que conectam internamente os municípios.

• BR-174/RO – com 65,70 quilômetros de extensão, liga Vilhena/RO à Divisa RO/MT, sentido Juína/MT.

• BR-435/RO - com 160,00 quilômetros de extensão, liga à BR-364/RO à Pimenteiras/RO

• BR-429/RO – com 343,50 quilômetros de extensão, liga à BR-364/RO (Pres. Médici) a Costa Marques/RO.

• BR-421/RO – com 290,60 quilômetros de extensão, liga à BR-364/RO (Ariquemes) à BR-425/RO (Guajará Mirim/RO).

• BR-421/RO - com 46,00 quilômetros de extensão, liga do Acesso à Buritis/RO à Campo Novo de Rondônia/RO.

• BR-319/RO – com 64,60 quilômetros de extensão, liga à BR-364/RO (Porto Velho) à Divisa RO/AM, sentido Manaus/AM.

• BR-425/RO – com 133,00 quilômetros de extensão, liga à BR-364/RO (Abunã/RO) a Guajará Mirim (Fronteira Brasil/Bolívia).

RO-010 | RO-133 | RO-135 | RO-138 | RO-140 | RO-144 | RO-205 | RO-257 | RO-267 | RO-370 | RO-377 | RO-383 | RO-387 | RO-391 | RO-399 | RO-452 | RO-455 | RO-457 | RO-458 | RO-459 | RO-461 | RO-463 | RO-464 | RO-466 | RO-470 | RO-472 | RO-473 | RO-474 | RO-475 | RO-479 | RO-480 | RO-481 | RO-482 | RO-485 | RO-487 | RO-488 | RO-489 | RO-491 | RO-494 | RO-495 | RO-496 | RO-497 | Entre outros.

Rodovias Estaduais

A implantação das rodovias estaduais do estado de Rondônia foi iniciada na década de 1970. A primeira rodovia estadual (RO) foi aberta pela Colonizadora Itaporanga S/A, empresa particular, ligando a BR 364, próximo da cidade de Pimenta Bueno, a região onde formou se a cidade de Espigão d’Oeste. Quase que a totalidade das rodovias estaduais foi implantada por iniciativas oficiais.

Uma pesquisa realizada pela Confederação Nacional do Transporte (CNT) em 2015, mostra o perfil das rodovias estaduais em Rondônia. A pesquisa avaliou 1.850 quilômetros de estradas, deste, 284 quilômetros receberam a classificação de ruim e péssimo. A CNT avalia toda malha federal pavimentada e os principais trechos das malhas estaduais também pavimentadas.

Nomenclatura das rodovias de Rondônia

A nomenclatura das rodovias estaduais de Rondônia são três números precedidos das letras "R" e "O", que correspondem à sigla do estado. As rodovias de Rondônia podem ser identificadas como: RO-xxx, onde x é o número da rodovia, conforme descrição abaixo:

Referencias:

BELLIA, V. & BIDONE, E. D. Rodovias, recursos naturais e meio ambiente. Ministério dos Transportes/Departamento Nacional de Estradas de Rodagem/Universidade Federal Fluminense. Editora da Universidade Federal Fluminense (EDUFF), Rio de Janeiro,1993. 360 p., il., tb.

BRASIL. Diagnóstico geoambiental e socioeconômico: área de influência da Br-364 – trecho Porto Velho/Rio Branco. Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e Instituto de Planejamento Econômico e Social (IPEA). Rio de Janeiro, 1990. 132 p. map., gr., il. (Projeto de Proteção do Meio Ambiente e das Comunidades Indígenas-PMACI I)

BR 319 – interligando o Amazonas a todo o território nacional

A BR-319, no Estado de Rondônia tem uma extensão muito pequena, de 64,80 km. Inicia na divisa do AM/RO até o entroncamento da BR-364 em Porto Velho, conhecido como Trevo do Roque. Constitui a partir da Ponte sobre o Rio Madeira a importante função de interligar o Estado de Rondônia ao Estado do Amazonas, possibilitando, principalmente, que o Estado do Amazonas se interligue com os demais estados brasileiros através da BR-364.

Além dos fatores pertinentes a trafegabilidade de pessoas e veículos, a economia de forma geral será beneficiada significativamente, tanto pelos retornos econômicos decorrentes dos investimentos como pelas melhores condições e rapidez do transporte de cargas e das atividades socioeconômicas em geral.

Única ligação por terra entre Porto Velho e Manaus, a BR-319 é fruto do projeto de integração nacional promovido pelos governos militares nas décadas de 60 e 70. O projeto decorre da construção de rodovias em escala nacional e em incentivos à migração, cuja intenção do governo era possibilitar a ocupação da Amazônia de forma a garantir o controle estratégico sobre a região.

Neste contexto, a rodovia ligando Porto Velho/RO a Manaus/AM, foi construída entre os anos de 1968 e 1973. O asfaltamento da estrada foi concluído às pressas - chegaram a ser usadas coberturas de plástico para proteger o piso durante a época de chuvas, em que normalmente as obras são suspensas. Oficialmente sua inauguração aconteceu em 27 de março de 1976 no governo do presidente Ernesto Geisel.

Referencias:

Asfalto na Floresta: A história da BR-319 na Amazônia. Disponivel em; <http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2009/10/091022_asfaltoflorestahistoriaebc.shtml?print=1>. acesso em 21 de setembro de 2017.

FEDERAÇÃO DAS INDÚSTRIAS DO ESTADO DE RONDÔNIA – FIERO Projeção para Nova Dimensão Econômica e Integração Comercial: Rondônia/Bolívia/Peru/ coordenado por William José Curi; colaboradores Antônio Rocha Guedes . . . [et alii]; revisão técnica por Márcio Fontes Nascimento. Porto Velho: SEBRAE, 1999.

O caminho da integração e do desenvolvimento no norte do Brasil – BR 364

Historicamente a economia de Rondônia enquanto unidade federada esteve sustentada por ciclos econômicos, como o da borracha e o da mineração ainda em sua fase de Território Federal do Guaporé, em 1943 e posteriormente, em 1956 como Território Federal de Rondônia. Nesse momento, as condições de infraestruturas, técnicas e políticas, não eram suficientes para promover o desenvolvimento que se esperava, deixando a região isolada em relação ao restante do país.

Somente no final dos anos 1940 tem início a construção da BR 29, mais tarde denominada como BR 364 ligando Cuiabá/MT a Porto Velho/RO. O trecho final foi concluído na década de 1960, no entanto a trafegabilidade regular só foi possível mesmo em 1968 com sua pavimentação concluída em 1984. A partir da BR 364, foi possível a ocupação da região noroeste do Brasil, assim como a nova configuração socioeconômica do Estado de Rondônia.

Uma nova dinâmica econômica, social, política e populacional inicia-se em torno do grandioso feito que estava intrinsicamente ligado a estratégia geopolítica adotada pelos governos militares que massificavam o lema ““integrar para não entregar” e “a ocupação dos vazios demográficos” particularmente em relação a região amazônica brasileira.

Nesse contexto, a política adotada para Rondônia consistia na abertura de rodovias, incentivo à migração com distribuição de terras através da colonização dirigida e dos assentamentos do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA, propiciando a expansão das fronteiras agrícolas, ao mesmo tempo em que se tentava minimizar as graves tensões sociais, especialmente por terras, verificadas nas demais regiões do país.

       No ato inaugural a Rodovia BR-364/RO, teve seu momento de ápice, inclusive recebendo o nome de Rodovia Marechal Rondon, em homenagem ao grande desbravador da Região Norte o Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon, executor da construção da Linha Telegráfica Cuiabá – Porto Velho, que serviu de inspiração e impulso para construção da Rodovia BR-364/RO.

Contexto rodoviário amazônico

A Amazônia brasileira, com quase 5.000.000 km² de área, é uma vasta e rica região a ser, ainda, plenamente incorporada à economia nacional. Considerada a mais importante reserva biológica do mundo, com mercado mundial de produtos naturais em franca expansão, é fundamental encontrar meios de aproveitamento racional desses recursos. A exploração otimizada das riquezas naturais da floresta amazônica será, decerto, o meio mais seguro de se evitar as ocupações desordenadas de áreas cada vez maiores, com consequentes danos ao meio ambiente natural.

Neste vasto cenário, o sistema rodoviário é ainda incipiente, embora várias capitais da Amazônia como Belém, Porto Velho e Rio Branco estejam ligadas às outras regiões do país por meio de rodovias asfaltadas. As principais vias da malha federal são:

• Rodovia Belém/Brasília (BR-158, BR-226, BR-010, BR-316). Rodovia de integração nacional, parte do Sistema Pan-americano de Rodovias, no trecho Buenos Aires/Assunção/Belém;

• Rodovia Cuiabá/Porto Velho/Rio Branco/Boqueirão da Esperança (fronteira com o Peru) – BR-364. Estrada pioneira, principal responsável pela ocupação do Sudoeste Amazônico, na fronteira oeste do Brasil com a Bolívia e o Peru;

• Rodovia Transamazônica (BR-230) – Parte do Sistema Pan-americano de Rodovias, integra a rodovia Lima/Recife. Prevista para interligar o Brasil de Leste a Oeste, entre João Pessoa no estado da Paraíba e Benjamim Constant, no estado do Amazonas, na fronteira Brasil/Peru. Encontra-se, particularmente na porção amazônica, em péssimas condições, com alguns trechos já fechados ao tráfego;

• Rodovia Abunã/Guajará-Mirim (BR-425) no estado de Rondônia. Fundamental para a conjugação dos meios rodoviário e fluvial e para a integração das regiões amazônicas do Brasil e Bolívia. É parte da rodovia La Paz/Caracas, do Sistema Pan-Americano de Rodovias;

• Rodovia Manaus/Santa Elena – Venezuela (BR-174) – Também integra a rodovia La Paz/Caracas;

• Rodovia Porto Velho/Manaus (BR-319) – Também parte integrante da rodovia La Paz/ Caracas, do Sistema Pan-Americano de Rodovias, é fundamental para manter a conexão terrestre entre Manaus.

No que concerne aos governos estaduais, a rede rodoviária amazônica com 80.698 km, dos quais 7.326 km são asfaltados, correspondendo a 9,1%. As rodovias municipais totalizam 197.016 km, dos quais 908 km são pavimentados, representando apenas 0,5%.

A rede ferroviária regional é também incipiente e destinada, basicamente, ao escoamento da produção de minérios em diversas províncias produtoras. A maioria tem pequena extensão, sendo a de maior importância a Estrada de Ferro Carajás, com 1.005 km, interligando as minas de Serra dos Carajás ao terminal de Ponta da Madeira, em São Luís do Maranhão.

Dentre as demais, destacam-se ainda algumas pequenas ferrovias privadas que têm a mesma função principal de escoar a produção de minérios desde as minas onde são extraídos até os terminais de embarque, são elas:

• Estrada de Ferro Amapá, de propriedade da Indústria e Comércio de Minério S/A – ICOMI. Com 194 km de extensão, transporta minério de manganês entre as minas em Serra do Navio até o porto de Santana, no estado do Amapá;

• Estrada de Ferro Jari, com 81 km de extensão, construída para suprir de madeira a fábrica de celulose do Projeto Jari;

• Estrada de Ferro Mineração Rio do Norte, com 35 km de extensão, construída para escoar o minério de bauxita da região do Rio Trombetas até o porto de embarque.

Cabe registrar a existência de dois projetos de construção de ferrovias que poderão alterar significativamente as condições nas suas áreas de influência: o primeiro é a ferrovia Norte/Sul, com 1.600 km de extensão, interligando a Estrada de Ferro de Carajás, em Açailândia no estado do Maranhão, à malha ferroviária do Centro/Sul em Goiânia, no estado de Goiás, dos quais já foram inaugurados 107 km que ligam hoje Açailândia a Imperatriz.

O segundo projeto é o da ferrovia Ferronorte S/A, a ser executado pela iniciativa privada, e que pretende interligar Cuiabá (MT) ao Sudoeste goiano e ao Noroeste paulista, devendo também ser estendido a Santarém (PA) e a Porto Velho (RO) visando escoar a produção agropecuária para o Centro-Sul de maneira a integrar a economia rondoniense no chamado corredor Leste-Oeste tendo valor estratégico.

Por outro lado, Rondônia inclui-se no corredor de transportes do Centro-Oeste brasileiro, no Programa de Corredores de Transportes, instituído ainda durante o I Plano Nacional de Desenvolvimento. Este programa procura induzir a multimodalidade do transporte, visando maior eficiência no escoamento, principalmente, de grãos destinados à exportação.