Tecnologias na sala de aula: desafios

 De acordo com o Art. 3º, Inciso XI, da LDB/1996 (BRASIL, 1996), é finalidade da educação a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Dessa forma, diante das mudanças que ocorrem na sociedade e no meio educacional, que atualmente estão permeados pelas tecnologias, a educação, enquanto tal deve propiciar a reflexão do sujeito sobre si mesmo, sobre seu tempo, seu papel no novo meio cultural da época em que vive.

Valente (1999) afirma que qualquer que seja a modalidade de uso do computador ou qualquer outro recurso tecnológico, é necessário que o professor seja capacitado para assumir o papel de facilitador da construção do conhecimento pelo aluno e não mais de “entregador” da informação, criando novas possibilidades de ensino. O contexto dessa sociedade informacional, que Castells (1999) identifica como o símbolo de uma nova sociedade que emerge na cultura do terceiro milênio, na qual a Internet não se apresenta como uma simples tecnologia da comunicação, mas como uma ferramenta fundamental direcionada à produção e à difusão da informação, exige uma resposta governamental que supra as demandas de uso pedagógico de TDIC na escola.

Popkewitz (1997) diz que as mudanças na educação constituem-se como um mecanismo de ajuste dos processos pedagógicos às demandas sociais, políticas e econômicas da sociedade em transformação. De acordo com Almeida (2001), a introdução de novas tecnologias nas escolas e o acesso à Internet pressupõe um universo de novas possibilidades no trabalho em sala de aula, no entanto, uma nova atitude profissional não se adquire naturalmente, nem se estabelece por imposição ou por decreto, sem que os educadores tenham a oportunidade de compreender o significado dessas orientações, criticá-las ou mesmo recriar sua prática.

Para a autora, a integração das TIC nas atividades curriculares efetiva-se fundamentalmente na prática do professor, ao qual cabe conhecer suas potencialidades, vantagens, limitações e concepções educacionais subjacentes, em uma perspectiva de transformação da escola e da sala de aula, em um espaço de experiência, visando à formação de cidadãos e de uma vivência democrática, ampliada pela presença das tecnologias.

Para Kenski (2003), a integração das TDIC para fins pedagógicos exige que o professor alie conhecimentos amplos sobre as especificidades das tecnologias aos conhecimentos profundos sobre as metodologias de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, torna-se evidente a importância da atuação do professor e a necessidade que ele domine as tecnologias e as teorias educacionais a elas relacionadas, para que possa identificar quais recursos disponíveis têm maior potencial e são mais adequados para atingir os objetivos de aprendizagem propostos.

O acesso às novas tecnologias possibilita uma variedade de propostas educativas que enriquecem a vida na escola e a carreira docente. Assim, essa pesquisa contempla as ideias dos autores supracitados e outros, pois possui uma abordagem teórico-metodológica que propõe novas práticas pedagógicas visando o dialogo entre a politica de inserção das TDIC nas escolas com os interesses dos professores e dos estudantes, oportunizando as aprendizagens necessárias mediadas pelo uso das ferramentas didáticas digitais (BONATTO et al, 2014).

 

ESCOLAS RIBEIRINHAS NA AMAZÔNIA E SEU CURICULO

Quando se analisa a cultura e as identidades percebe-se que estas não são estáveis, que o currículo mesmo tendo uma dimensão prescritiva, em certas condições fixa, pode ser redefinido à medida que é negociado de acordo com as expectativas individuais dos sujeitos que o produzem. Os currículos oficiais são homogêneos, são sistematizados como normativo, sendo comuns a todas as instituições de ensino. Têm pretensão de serem globais, porém, nos jogos de poder desenvolvidos nos saberes locais, constantemente é traduzido, por isso o currículo a cada instante é recriado entre professores e alunos.

Entender as implicações da organização do currículo das escolas ribeirinhas permitiu analisar as identidades culturais ali existentes, uma vez que elas manifestam-se no contato entre indivíduos, nas relações entre alunos e professores, entre as pessoas que integram historicamente esse grupo. Por isso essa pesquisa possibilita confirmar as seguintes hipóteses nessa relação entre currículo e produção de identidade: o currículo das escolas ribeirinhas na Amazônia em classes multisseriadas do ensino fundamental desenvolve-se por práticas curriculares que permitem aos professores e alunos refletirem sobre as questões sociais locais e educacionais, vinculadas à cultura local. Do mesmo modo, mesmo que o currículo do contexto urbano ainda seja o referente, ele somente se torna significativo na medida em que professores e alunos percebem a existência de uma relação com os condicionantes históricos e sociais do cenário ribeirinho, na produção do conhecimento local que se constrói no processo de ensino e aprendizagem.

Nesse contexto os educandos possuidores de saberes e culturas conseguem mostrar suas expectativas, necessidades, sentimentos e reorganização da sua vida, com anseios de presente e de futuro promissor. Eles têm oportunidade de produzirem práticas que conduz a possibilidade de pensar sobre as suas identidades culturais ribeirinhas.

Na dinâmica cultural do contexto amazônico os sujeitos ribeirinhos, professores e alunos, reconhecem seus avanços e dificuldades. Não vivem exclusivamente em condições de assujeitamento às normas, encarregam-se de viver o papel de indivíduos que lutam cotidianamente, analisam suas histórias, discutem seus problemas, encontram soluções de acordo com suas possibilidades de sobrevivência às questões econômicas, sociais, religiosas, políticas e culturais.

Os ribeirinhos vivem permeados pelos saberes culturais da região amazônica, sendo condição que acaba desestabilizando o currículo oficial. Criam tempo e espaços nas escolas, nas passarelas, no porto, nas viagens de catraias, geram diversas práticas que conduz às incertezas e instabilidades. Nada acontece do mesmo jeito que permita permanentemente o fixo, o estático. Investem na produção de estratégias que permite lutar contra as formas de exclusão social, gerada pela falta de políticas públicas educacionais condizentes a dignidade humana.

Fonte: SILVA, Maria Aparecida Nascimento da. Currículo da escola ribeirinha na Amazônia e a produção da identidade cultural dos docentes e alunos das classes multisseriadas do ensino fundamental. Disponível em: https://1library.org/document/q5o9lewz-curriculo-ribeirinha-amazonia-producao-identidade-docentes-multisseriadas-fundamental.html. Acesso em 03/04/2022.