ESCOLA RIBEIRINHA NA AMAZÔNIA: PARA ALÉM DO DISCURSO

O Município de Porto Velho/RO tem como principal bacia hidrográfica o Rio Madeira, que de acordo com o Plano Diretor da cidade é formada por três regiões: Alto, Médio e Baixo Madeira. Nessas regiões estão distribuídos quatorze distritos. Abrange uma área de aproximadamente 34 km² e mais de 500 km de extensão Leste-Oeste, quase 15% do território do estado de Rondônia.

A região é constituída por uma variedade de ecossistemas e uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, cuja diversidade cultural, social e étnica sustenta sua riqueza sócia histórica.

A escola existente nesses territórios possui extrema importância para a reprodução social dessas populações (FABRÉ, et al, 2007). Apesar da peculiaridade e riqueza das localidades, marcada pela subida e descida das águas, a política de educação escolar tem sido predominantemente pautada no modelo urbano-cêntrico reproduzindo fortemente a desvalorização do modo de vida, reforçando o êxodo rural e consequentemente a falta de desenvolvimento econômico da região.

Essa desvalorização, marcada pela pouca atuação do Estado, tem proporcionado um considerável índice de jovens e adultos não alfabetizados e de pessoas com tempo de escolaridade inferior a quatro anos. Possui um baixo IDH e índices do IDEB nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esses baixos indicadores sociais e humanos refletem o peso do tratamento subalterno que a população ribeirinha historicamente tem recebido.

Pensar o espaço de uma comunidade ribeirinha na Amazônia significa superar algumas visões estereotipadas acerca dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão desde a relação imbricada com a natureza à construção diária da vida nas práticas do cotidiano.

A população ribeirinha vive dinâmica própria condicionada no tempo e no espaço em que estão situados, possuindo condições para viver sem grandes problemas, mas o que lhes faltam é melhores condições de acesso às políticas públicas. Nesse sentido, convém destacar a Constituição Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988), ao dizer no Artigo 205 que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A falta, ou a quase inexistência, de atenção governamental é amplamente perceptível nessas regiões evidenciada na carência de atenção para um dos principais alicerces da formação dos cidadãos, a escola. Com efeito, a escola ribeirinha da Amazônia passa por problemas ainda mais recorrentes devido às dificuldades de acesso, uma vez que estão localizadas às margens dos rios, em locais de difícil acesso.

Ademais, a falta de planejamento educacional nessas áreas em conformidade com os anseios da população evidencia a imposição de uma estrutura social, na qual os padrões educacionais, culturais, didáticos e institucionais urbanos são transpostos, em muitos casos negando a identidade dos povos tradicionais locais.

Nesse sentido, as potencialidades próprias são essencialmente tidas como inexploradas pelos estudantes, cujas relações de ensino e de aprendizagem ocorrem como reflexo das relações educacionais vivenciadas nas escolas urbanas. O currículo das escolas nessa região necessita contemplar elementos de compreensão da realidade por elas vividos de forma especializada.

Trata-se de uma escola que tem suas diferenças, suas características, suas marcas, e que precisa ser respeitada enquanto instituição que abriga outro modo de viver as relações pedagógicas do currículo, e sendo assim, precisa voltar-se para suas necessidades cotidianas (VICTÓRIA, 2008).

São milhares de crianças e jovens que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e estudar. Um modo de vida marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas, de onde retiram o sustento para eles e suas famílias.

Muitas destas crianças já começam a lidar com a pesca e a agricultura desde muito cedo, ajudando seus pais e com entusiasmo, participam do sustento diário de suas famílias (CHAVES, 1990). Neste contexto, a escola seria o lugar ideal para o incentivo ao protagonismo do avivamento do conhecimentos historicamente repassados de geração em geração.

Diante disso, é salutar refletir de forma especializada e pensar um currículo para as escolas ribeirinhas de forma que contemple elementos de compreensão da realidade das pessoas que nela buscam ampliar seus horizontes de conhecimentos para o desenvolvimento e a permanência no espaço por elas vivido.

Acredita-se que é possível por em prática um currículo escolar a partir dos ribeirinhos e para os ribeirinhos, no qual se estabeleça relações na tríade práticas pedagógicas, contexto sociocultural e currículo escolar (BRITO, 2008).

Ribeirinhos é uma denominação geralmente usada para caracterizar os pequenos produtores que têm nas terras de várzea o seu espaço social organizado. Diferencia-se do pequeno produtor da terra firme, não só por ocupar um espaço físico diferente, mas também por sua relação com a terra (CHAVES, 1990) e com a água.

A partir do Decreto nº 6.040, de 7/02/2007, as comunidades tradicionais foram entendidas como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais. Possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando ainda conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição e não apenas meros transmissores dos modos de vida na beira do rio.

Frente a esses paradigmas a educação nas comunidades ribeirinhas precisa ser profundamente repensada. O modelo de educação utilizado nas áreas urbanas apresenta problemas graves e, quando transportado para o mundo ribeirinho, a situação adquire contornos trágicos.

Para Santomé (1998), o mundo rural e ribeirinho costuma ser silenciado nas intenções e ações pedagógicas. Então, há necessidade de rever velhos conceitos, persistentes paradigmas e antigas atuações pedagógicas e anunciar novas formas de atuação nesses espaços concretos e ricos de experiências, conhecimentos e possibilidades.

Nesse sentido, as conquistas da educação escolar nessas comunidades, inspirada nos princípios da Constituição Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988) e da Lei nº 9394/96, voltada para a construção de uma nova filosofia de desenvolvimento local e regional poderá possibilitar um horizonte educacional de grande valia para inspirar os gestores a refletirem sobre novas possibilidades de pensar o currículo escolar além do rotineiro processo educacional vivido na maioria das realidades educacionais de nosso país.

Faz-se necessário repensar as praticas e os conceitos pedagógicos voltados às escolas implantadas nas comunidades ribeirinhas da Amazônia evidenciando-as como um espaço para a difusão de valores e conhecimentos para o desenvolvimento econômico, social e cultural dos grupos humanos que ali habitam.

Para isso, os saberes tradicionais, as crenças, a cultura das populações ribeirinhas precisa ser considerada nas discussões de um projeto de escola que se caracteriza por ser diferenciada em seus aspectos sociopolítico, cultural e pedagógico. Ou seja, a implementação de uma política educacional que possibilite através dos currículos escolares o protagonismo dos homens e mulheres que residem e trabalham nesses espaços geográficos de assumirem a condição de seu próprio projeto educativo.

Deverá também proporcionar a integração das populações quanto à formatação dos currículos escolares voltadas as suas necessidades, as metodologias de ensino que devem ser voltadas para essas regiões, e consequentemente sua interação com os sistemas de produção local, tendo em vista que a forte presença abusiva das denominadas culturas hegemônica nas práticas escolares tem silenciado as vozes dos grupos minoritários e/ou marginalizados por não disporem de estruturas importantes de poder.

Ademais, é necessário propiciar discussões sobre a implementação da política educacional desencadeada pela nova Base Nacional Comum Curricular, trazendo consigo a possibilidade efetiva dos homens e mulheres que residem e trabalham nos espaços rurais protagonizarem, na condição de sujeitos, a sua própria história, trazendo consigo elementos para reflexão na construção de um projeto de escola rural/ribeirinha que possa impactar diretamente no calendário e no tempo escolar, conforme a lei estabelece, e de acordo com as peculiaridades da região evidenciando novas discussões quanto às possibilidades de interrelação curricular com as escolas da área urbana.

MUDANÇAS CLIMÁTICAS E SEUS EFEITOS NAS COMUNIDADES RIBEIRINHAS DA AMAZÔNIA

A Região Ribeirinha do baixo Rio Madeira no Município de Porto Velho, Estado de Rondônia é formada por quatro Distritos: São Carlos, Nazaré, Calama e Demarcação. Abrange uma área de 7.833,85 km² que é constituída por uma variedade de ecossistemas e possui uma diversidade de povos com saberes, habilidades, costumes e valores próprios que torna a região um espaço inter/multicultural, com populações cujas diversidades cultural, social e étnica sustentam a sua riqueza sócio histórica.

Atualmente, esses distritos contam com energia elétrica, telefone, televisão com recepção via antena parabólica e internet. Na área da saúde apresentam condições regulares nos aspectos físicos e de atendimento primário, se comparado aos demais da região. Um dos grandes desafios dos habitantes dessa região corresponde à falta de profissionais qualificados.

A água consumida é captada diretamente do rio através de bombas elétricas ou de poços semi-artesianos. A má qualidade gera muitos problemas de saúde, especialmente na época em que o nível dos rios começam a subir, e do mesmo modo, quando começa a descer.

O atendimento educacional é regular, presentando dificuldades relacionadas ao transporte escolar. As escolas possuem estruturas físicas satisfatórias e contam com professores habilitados, porém ainda não em número suficiente para atender todas as disciplinas do ensino fundamental e médio.

Organizados em associação, os ribeirinhos realizam diversas atividades e festas tradicionais em várias épocas do ano, atraindo centenas de pessoas para a região. Um cenário de somatórios de ativos materializados em saberes e prática culturais intangíveis que segundo Brugnera (2015) reflete a ocupação das paisagens, resultante de um processo de longa duração da ocupação amazônica por uma diversidade de identidades culturais.

Neste ecossistema, as terras representam para a população que nela vivem, uma relação de propriedade provisória, dependendo de sua utilização para o trabalho. São terras baixas inundadas periodicamente, ocupadas em grande parte por caboclos ribeirinhos, populações tradicionais que têm suas vidas inseridas num modo peculiar de viver, trabalhar e construir saberes (FABRÉ, et al, 2007).

O modo de vida é marcado por uma cultura diferenciada, caracterizada principalmente pelo contato com as águas – cheias e vazantes, terras e floresta. São seres humanos que decidem o que manter, criar e desenvolver em cada ecossistema, por meio de um conjunto de recursos, técnicas e estratégias adquiridas ao longo do tempo. São possuidores de uma vasta experiência na utilização e conservação do espaço, da biodiversidade e da ecologia dos ambientes onde vivem e trabalham (BARREIRA, 2007).

A peculiaridade e riqueza dessas localidades, marcada principalmente por ciclos de cheias e vazante dos rios, tem mostrado ao longo dos anos uma riqueza de conhecimentos diante das significativas manifestações da natureza, no que se refere a percepção das alterações na dinâmica do clima e da paisagem que a cada ano redefinem a margem dos rios. Tais fatos os obrigam também a redefinir o uso e ocupação desses espaços.

Ao mesmo tempo em que as populações ribeirinhas redefinem seus novos espaços de ocupação, de algum modo redefinem também suas atividades sociais e econômicas, além de comprometer as estruturas e até modificações nas moradias que devem ser capazes de responder aos fatores naturais a que são expostas e proporcionar ambiente termicamente confortáveis aos seus usuários.

Em Rondônia, os ribeirinhos que vivem nas margens do baixo Rio Madeira, no Município de Porto Velho, são alguns dos mais impactados. Tal posicionamento nos leva a questionar sobre quais percepções, efetivamente essa população tem das mudanças do clima na região e as possíveis interferências na estrutura produtiva social, politica e ambiental.

Pensar o espaço de uma comunidade ribeirinha na Amazônia significa superar algumas visões estereotipadas acerca dos significados do que é viver essa múltipla identidade, marcada por diversos aspectos, que vão desde a sua relação com a natureza à construção diária da vida nas práticas do cotidiano.

As marcas do espaço geográfico e suas influências como as descritas no contexto do período das cheias e vazantes dos rios são uma das principais marcas do viver que transbordam de sentidos culturais e sociais materializados nas suas práticas.

Diante dos novos paradigmas enfrentados, em função das mudanças climáticas globais, novos e diferenciados arranjos espaciais na superfície do planeta e na vida dos homens provavelmente se constituirão (MENDONÇA, 2003).

O que se evidencia certamente será a constituição de novos cenários de adaptações nos novos modos de viver e morar, proporcionada pelos eventos hidrológicos, potencializados pelas variações do clima, que forçam as populações a buscar novas adaptabilidades.

Nesses espaços, assim como em toda a Região Amazônica brasileira é perceptível a variabilidade climática. Os eventos extremos, de forte seca, muita chuva e grandes cheias dos rios estão cada vez mais agressivos provocando relevantes impactos econômicos forçando as populações locais a encontrar novos meios de sobreviver com um clima cada vez menos previsível.

Para as pessoas que vivem nessa região, o vai e vem das águas ao redesenhar as paisagens, ao ditar o ritmo da vida e da economia local, exige cada vez mais diferentes mecanismos de adaptação ao longo do ano.

O período de chuvas ou forte atividade convectiva é compreendido entre novembro e março, sendo que o período de seca é entre os meses de maio e setembro. Os meses de abril e outubro são meses de transição entre um regime e outro (FIGUEROA, S. N. & NOBRE, C. A, 1990).

O pico mais alto das cheias dos rios se dá entre os meses de janeiro, fevereiro e março, período no qual os ribeirinhos, moradores nas terras de várzeas ficam sem qualquer possibilidade de plantar, colher ou obter fonte de renda, caracterizando um cenário de novos desafios em virtude da necessidade do deslocamento para outras regiões rurais ou urbanas, tendo que se adaptar a outras realidades socioculturais, ambiental e principalmente econômicas, uma vez que a sua sobrevivência, nesse período está alicerçada basicamente na pesca.

Estudos realizados por Blennow e Persson (2009) destaca que os indivíduos percebem e adaptam-se a eventos de variabilidade e mudanças climáticas tendo como base em observações pessoais e fatores culturais. Tais trabalhos reforçam a hipótese de que experiências advindas da percepção do clima local podem influenciar não só as crenças acerca do aquecimento global, mas também nas respostas e atitudes dos indivíduos, frente às alterações do clima e os impactos dela decorrentes.

O conceito de ribeirinho aparece pela primeira vez no Brasil, a partir de debates e reflexões de Furtado e Maneschy (2002), docentes do programa de Pós-graduação em Sociologia e Antropologia da Universidade Federal do Pará, ao publicarem um artigo em coautoria inédito e intitulado Gens de mer et contraintes sociales: les pêcheurs côtiers de l´etat du Párá, nord du Brésil em 2002.

Nesse artigo as autoras aplicaram o conceito em suas realidades de análise, propondo o termo ribeirinho como expressão de um modo de viver dos grupos sociais localizados à margem de mananciais aquáticos, de onde emanam os elementos materiais, imateriais e simbólicos que configuram o modo de vida desses grupos

Os ribeirinhos são uma referência de população tradicional na Amazônia, a iniciar pela forma de comunicação, no uso das representações dos lugares e tempos de suas vidas na relação com a natureza. Desde a relação com a água, seus sistemas classificatórios da fauna e flora formam um extenso patrimônio cultural. Vivem em agrupamentos comunitários com várias famílias, localizados, como o próprio termo sugere, ao longo dos rios e seus tributários.

O termo ribeirinho também é geralmente utilizado como uma denominação de caracterização dos pequenos produtores que têm nas terras de várzea o seu espaço social organizado. Diferencia-se do pequeno produtor da terra firme, não só por ocupar um espaço físico diferente, mas também por sua relação com a terra e com a água (CHAVES, 1990).

A partir do Decreto nº 6.040, de 7/02/2007, as comunidades tradicionais foram entendidas como grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais. Possuem formas próprias de organização social, ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando ainda conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição e não apenas meros transmissores dos modos de vida na beira do rio.

Concernente aos conhecimentos adquiridos por estes povos ao longo dos anos, Boff (2004) exclama: “o conhecimento tradicional é uma sabedoria feita da observação e da ausculta da terra”. Esses ainda são determinantes para o equilíbrio existente entre estas populações e a natureza, já que sua sobrevivência depende da manutenção dos recursos naturais.

Nesse sentido, considera-se que o modus vivendi e a organização política das comunidades tradicionais ribeirinhas são marcados e orientados por uma identidade pautada nos valores socioculturais e na dinâmica sócio histórica da região amazônica.

O ribeirinho tradicional tem na agricultura de pequena escala, no extrativismo, na pesca e na caça, suas atividades de subsistência familiar, reguladas pelos ciclos de sazonalidade (MURRIETA, 2008).

Algumas comunidades ribeirinhas da Amazônia, ainda têm como característica certo grau de isolamento, e por consequência, possuem pouca influência política e organização social. Há em comum a apresentação de um conjunto de características próprias, que se distingue das demais populações do meio rural ou urbano, e por isso merecem ser objeto de proposições de ações que possam orientá-los, quando necessário a minimizar as consequências das mudanças que se configuram no espaço onde vivem.

É premente a discussão sobre as percepções e as formas de adaptar-se das populações ribeirinhas da Amazônia em função dos eventos climáticos na região que muito tem se agravado nos últimos anos, que se configuram na conformidade com a própria natureza, das quais emergem novas dialéticas impostas por elas próprias que podem demonstrar a riqueza de conhecimentos advindos desse povo que se reinventa a todo o momento.

São conhecimentos passados por gerações, que vão além das atividades de trabalho, uma vez que esses grupos de moradores articulam suas relações sociais, principalmente, com o movimento do rio, que configura igualmente o seu cotidiano e rege o movimento de entrada e saída da população nessa região.

Trata-se de um universo constituído por elementos que moldam uma forma singular de viver na Amazônia que enseja urgente a adoção de políticas públicas que possam atender as demandas da população, que por tantas vezes têm sido negligenciada e que atualmente se agrava em consequência das mudanças climáticas que se agrava na região.

O que é ensino-aprendizagem?

Dentre os vários termos utilizados no segmento educacional formal, ensino e aprendizagem fazem parte desse contexto, muitas vezes sem a devida clareza do seu verdadeiro significado que se refere a uma ação dinâmica, e não a coisas estáticas.

Têm-se, portanto dois processos independentes, porém interagindo entre si simultaneamente. Sua complexidade já propiciou vários estudos evidenciando significados, afora os existentes nos dicionários atuais, por entender que os mesmos não representam com clareza os termos adequados da força dessas duas palavras no que se refere ao aspecto educacional.

Paulo Freire (1971) denunciou que as expressões existentes para esses termos são compatíveis com o que define uma “concepção bancária” de educação e não permitem o desenvolvimento de uma “prática educacional” adequada.

Skinner (1972) comentou que a maior parte das definições é meras ficções verbais, convenções vazias que não se referem ao que acontece e sim aos efeitos que o uso desses termos tem sobre os ouvintes.

Trata-se da interação entre docentes e discentes na perspectiva de que possa derivar condições que viabilize intervenções significativas no fazer da Educação e consequentemente nas contribuições que ambos podem construir para o desenvolvimento desse processo.

O fato é que o tema suscita um cenário de grandes debates no Sistema Educacional brasileiro e consequentemente na escola onde efetivamente se estabelece a relação de todos os atores envolvidos nesse processo.

Desenvolve- se assim vários questionamentos sobre a formação do aluno, as formas como o mesmo irá ser capacitado, o papel da escola como lugar de desenvolvimento integral e as contribuições do professor através da sua prática, que deve ser capaz de conduzi-lo a reflexão sobre a capacidade de se transformar em sujeito da sua própria história, mudando a sua condição de ser e estar no mundo (Freire, 2002, p. 23).

A princípio é importante destacar que as contribuições do docente no ensino e aprendizagem dos alunos são inúmeras, uma vez dadas a este, a disponibilidade de ferramentas e o consequente conhecimento para o seu manuseio. Cabe ao docente a percepção e o desenvolvimento de uma a visão holística de todos os meios didáticos disponíveis, uma vez que os processos de aprendizagens são diferentes não podendo perder de vista os aspectos de uma educação integral e recíproca.

Nesta perspectiva, admite Libâneo:

A relação entre ensino e aprendizagem não é mecânica, não é uma simples transmissão do professor que ensina para um aluno que aprende. Portanto é uma relação recíproca na qual se destacam o papel dirigente do professor e a atividade dos alunos. Dessa forma podemos perceber que o ensino visa estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. (Libâneo, 1994, p. 90).

O docente, para Libâneo (1994) deverá ser o facilitador do processo de aprendizagem desvinculando-se de práticas mecanizadas devendo imperar a competência e tendo claro no seu planejamento pedagógico que ao longo da jornada surgirão muitos desafios.

Da mesma forma é imperativo o reconhecimento que não é o único detentor de conhecimento e na medida em que ensina também aprende, ou seja, todos são atores do mesmo processo. Cabe a este a mediação e a procura das melhores metodologias de ensino para o publico diverso que tem a sua volta.

Da mesma forma, não se poderá excluir desse processo a individualidade no aprendizado que cada um carrega consigo. Os métodos deverão ser empregados de acordo com os meios disponíveis na escola e com os aspectos da realidade social e diversos outros fatores que influenciam a forma de aprender dos alunos. Para Barroso (2015), é necessário que os métodos sejam adequados às necessidades dos alunos para que se obtenha uma aprendizagem efetiva. Neste sentido um bom planejamento, por parte do docente é de importância fundamental.

Que o ensino precisa ser planejado a partir da especificação do que é necessário produzir e com o que é preciso lidar é condição real com a qual o docente se depara todos os dias para poder produzir os resultados de interesse, esperado pela sociedade.

Conscientes da importância dessa ação o docente deverá pressupor que o ato de planejar uma aula ou uma ação pedagógica não se resume tão somente a ações técnicas e instrumentais, mas também à ação politica que se articula com os demais trabalhos e segmentos da escola.

Sobre essa questão, Zabalza (2004) argumenta que os docentes ensinam tanto pelo que sabem, quanto pelo que são. A expectativa sentida no desenvolvimento do trabalho, a maneira como o planejamento é realizado, a forma de abordagem dos conteúdos selecionados, a metodologia empregada em cada aula, as exigências ponderadas para aprovação, o relacionamento com os alunos e o dia-a-dia da instituição remetem ao que são, sentem ou vivem.

Nesse sentido, criar condições de ensino e aprendizagem é um ato imprescindível e coletivo onde os interesses se complementam uma vez identificados as múltiplas necessidades e expectativas dos envolvidos.

Nesse caminho de expectativas que permeiam o processo de ensino-aprendizagem, alunos e docentes precisam ser cooperadores na construção do conhecimento, pois o professor possui um importante papel na construção de uma educação cidadã. A cerca dessa discussão Freire (1996, p.140) faz o seguinte argumentação:

Ninguém pode conhecer por mim assim como não posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer é na perspectiva progressista em que eu me acho, ao ensinar lhe certo conteúdo, desafiá-lo a que se vá percebendo na e pela própria prática, sujeito capaz de saber (Freire, 2002, p.140).

Percebe-se assim, que nesse processo se faz necessário que haja duplos desafios dos atores envolvidos, a fim de que o aluno descubra o verdadeiro significado de ensino e não só o conteúdo proposto pelo professor. Quando a discussão é remetida aos aspectos da realidade do mundo contemporâneo como suas inovações e tudo o que a tecnologia pode propiciar, as contribuições do docente no processo ensino e aprendizagem dos alunos se tornam cada vez mais importante.

O professor precisa buscar não apenas novas práticas de ensino e formas diferentes de construir conhecimento juntamente com o aluno, mas conscientizar-se de que é imprescindível a obtenção de uma visão crítica sobre suas teorias e a práticas buscando sempre a sintonização com o aluno e com o seu mundo real. Para Sacristán e Gómez (1998, p.62), os alunos podem se envolver num processo aberto de intercâmbio e negociação de significados sempre que os novos conteúdos provoquem a ativação de seus esquemas habituais de pensar e atuar.

Essa perspectiva de construção de novos saberes voltadas ao ensino e aprendizagem é o que muitos autores e pesquisadores contemporâneos da educação, comumente passaram a chamar de abordagem sociocultural, uma vez que é por meio da interação entre professores e alunos que ambos construirão o saber. Na abordagem sociocultural o processo de ensino e aprendizagem se torna cada vez mais significativo, uma vez que não se admite ou se vê tão somente a figura destoada do aluno ou o professor.

O que se admite é um processo amplo, pois ambos se posicionam como sujeitos de conhecimentos que interagem, resinificam e se constroem mutuamente. Nesse cenário de trocas de sabres o professor passa a construir seu planejamento sempre num processo onde não há um formato especifico a ser seguido e sim construindo e transmitido a partir da realidade imposta pela relação dos agentes contribuintes desse processo, tendo em vista que a aprendizagem só será positiva se for significativa para o aluno.

As contribuições do docente nesse processo são de singular importância não somente pela consideração dos aspectos situacionais quanto a questão da mudança de paradigmas relacionados ao significado do conhecimento, mas também, à luz de novas experiências que um indivíduo vivencia e traz consigo para o ambiente escolar. São novas abordagens que se propõem a entender a tensão entre conectividade e situacionalidade, aspectos centrais para o entendimento da mudança do ato docente de ensinar que tem como consequência a aprendizagem do aluno.

A concepção de Vygotski (1994) é salutar nesse entendimento quando se propõe a explicar a construção do pensamento e a relação ensino e aprendizagem uma vez que corroborando com Mercer (1994) a vislumbra como um processo social e cultural intrínseco entre aluno e discente. Nesse ponto de vista, Freitas (2000) conclui que o conhecimento é algo construído em conjunto e não simplesmente passado de um para o outro.

Eventos Históricos da Educação Ambiental

As reflexões emergentes sobre o desenvolvimento econômico, associadas a uma grande intervenção no meio ambiente, transformaram os anos 60 num período pródigo de reflexões e eventos relacionados com a questão ambiental.

A partir do livro de Rachel Carson, “Primavera Silenciosa”, referindo-se ao som do silêncio causado pela ausência de insetos e de pássaros na primavera, promoveu-se uma discussão na comunidade internacional relacionando-se a diminuição da qualidade de vida, com o uso exacerbado de produtos de síntese química na produção agrícola, contaminando os alimentos e deixando resíduos no meio ambiente (ROSA, 2001).

Fonte: https://www.istockphoto.com/br/foto/close-up-de-crian%C3%A7as-segurando-um-planeta-na-praia-gm1435661969-476936528. Acesso em 25/08/2025.

Os problemas ambientais já mostravam a irracionalidade do modelo econômico vigente, mas ainda não se falava em Educação Ambiental. Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele - Inglaterra, colocou-se pela primeira vez a expressão “Educação Ambiental”, com a recomendação de que esta deveria se tornar parte essencial da educação de todos os cidadãos (LEONARDI, 2002).

Em 1968, foi criado o Clube de Roma e publicado o livro de Ehrlich, ”Population Bomb”, que, segundo Cohen e Leff apud Andrade (2001) expunham de forma contundente a interferência da explosão demográfica sobre o meio ambiente. Ainda nesse ano, foi instituído na Grã-Bretanha o Conselho para Educação Ambiental dos Países Nórdicos e França, cujas políticas educacionais introduziram esta temática nos currículos das suas escolas.

Ao final do ano, a UNESCO havia relacionado 79 países que já incluíam a EA nos seus currículos escolares (LEONARDI, 2002). Em 1972, acontece na Suécia a Conferência de Estocolmo na qual a Educação Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais.

Os representantes de 113 países participantes da Conferência declaravam a necessidade de estabelecer uma visão global e princípios comuns para a preservação e melhoria do ambiente humano. Como orientação aos governos, estabeleceu-se o Plano de Ação Mundial que recomendou um Programa Internacional de Educação Ambiental.

Já em 1974, aconteceu em Haia-Holanda o I Congresso Internacional de Ecologia cuja principal discussão girou em torno da redução da camada de ozônio. Nesta atmosfera, as discussões em relação à natureza da Educação Ambiental passaram a ser desencadeadas e os acordos foram posteriormente reunidos nos Princípios de Educação Ambiental, sendo estabelecidos no Seminário de Educação Ambiental realizado em 1974, em Jammi- Finlândia.

Esse seminário considerou que a Educação Ambiental não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de estudos separada, mas permitia alcançar os objetivos de proteção ambiental através de um plano de ações integrais e permanentes.

Em 1975, no Congresso de Belgrado foram estabelecidas as metas e os princípios da Educação Ambiental, presentes na chamada Carta de Belgrado, um documento histórico na evolução do ambiente. Também foi proposto, neste mesmo instante, que a Educação Ambiental deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças e voltadas para os interesses nacionais, cujos princípios orientaram o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA).

Porém, se existe uma referência para aplicação da Educação Ambiental, esta se encontra nos documentos finais da Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, realizada em 1977 na Geórgia, ex-União Soviética. Foi deste encontro que saíram as definições, os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental adotadas mundialmente até os dias atuais.

Passados dez anos da Conferência de Tbilisi, realizou-se o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente (1987), em Moscou - Rússia, promovido pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e cultura).

No texto final deste Congresso, "Estratégia Internacional de ação em matéria de educação e formação ambiental para o decênio de 90", ressalta-se a necessidade de fortalecer as orientações de Tbilisi. A ênfase é colocada na necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não-formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.

Vinte anos após a Conferência de Estocolmo, quinze depois de Tbilisi e cinco depois de Moscou, realizou-se a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), que se transformou num momento especial para a evolução da Educação Ambiental.

Além dos debates oficiais, foram marcantes dois entre os incontáveis 12 eventos paralelos: a "1ª Jornada Internacional de Educação Ambiental", um dos encontros do Fórum Global que atraiu cerca de 600 educadores do mundo todo, entre 179 países que firmaram um acordo conhecido como Agenda 21 (ECO-92), sendo um plano estratégico de ação para a promoção de um novo padrão mundial de desenvolvimento, conciliando métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica; o "Workshop sobre Educação Ambiental" organizado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) destacou, dentre outros pontos, que deve haver um compromisso real do poder público federal, estadual e municipal para se cumprir a legislação brasileira visando à introdução da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e também propôs o estímulo a participação das comunidades direta ou indiretamente envolvidas e das instituições de ensino superior.

Em 1997, cinco anos depois da Conferência Rio-92, realizou-se uma primeira reunião internacional (não- oficial) no Rio de Janeiro, Rio +5, com a finalidade de verificar os avanços realizados a partir da Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

Portanto, existe a necessidade de incrementar os meios de informações e o acesso a estes meios, bem como o papel do poder público nos conteúdos educacionais como forma de alterar a degradação socioambiental e promover o crescimento da consciência ambiental.

A Inclusão Curricular da Educação Ambiental

A nova Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (PHILIPPI, 2001) vêm conferir uma nova identidade ao Ensino Médio, determinando que este seja considerado como Educação Básica.

A reforma curricular do Ensino Médio estabelece uma divisão do conhecimento escolar em áreas, pois entende que os conhecimentos estão cada vez mais imbricados aos conhecedores, seja no campo técnico-científico, seja no âmbito do cotidiano da vida social. Esta organização em áreas tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo, portanto, se comunicam mais facilmente, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.

As áreas do conhecimento são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias (OLIVA & MUHRINGER, 2001). Neste sentido, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), como referência nacional na área de Educação, tratando-se pela primeira vez oficialmente no 13 Brasil a Educação Ambiental como um tema transversal, dando indicações de como incorporar a dimensão ambiental nos currículos do ensino fundamental.

Os temas transversais permeiam toda a prática educativa que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes membros da comunidade escolar (ROSA, 2001). Seus objetivos visam propiciar aos sistemas de ensino, particularmente aos professores, subsídios à elaboração e/ou reelaboração do currículo na construção do projeto pedagógico. Pois um trabalho com essa perspectiva aponta uma transformação na prática pedagógica, mudando a atuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação e cidadania dos alunos.

Enquanto a interdisciplinaridade busca integrar as diferentes disciplinas através da abordagem de temas comuns em todas elas, os temas transversais permeiam todas as áreas para ajudar a escola a cumprir seu papel maior de educar os alunos para a cidadania. Isto quer dizer que a adoção dos temas transversais pode influir em todos os momentos escolares, desde a definição de objetivos e conteúdos até nas orientações didáticas.

Com eles, pretende-se que os alunos cheguem a correlacionar diferentes situações da vida real e a adotar a posturas mais críticas (LEONARDI, 1999).

Nesse momento, a Educação Ambiental está vendo reforçada sua importância no ensino formal por dois caminhos: a reorientação curricular produzida pelo Ministério da Educação e Cultura-MEC, que por meio dos PCN’s, introduziu o tema Meio Ambiente como um dos temas transversais; a introdução da Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA, oficializada por meio da Lei nº 9795 de 27 de abril de 1999, que entre outras coisas, legisla sobre a introdução da Educação Ambiental no ensino formal (OLIVA & MUHRINGER, 2001).

A introdução da questão ambiental nos currículos, intitulados como PCN-Meio Ambiente, desencadeará diversos processos de sensibilização em relação à questão ambiental, por meio de atividades planejadas que permitam a inserção progressiva das crianças no meio local, regional, nacional e internacional, de forma progressiva.

Deve responder aos interesses e motivações dos alunos, propiciando-lhes aquisição de conhecimentos científicos e técnicos e atitudes éticas, para que possam participar de modo eficaz na gestão dos processos de desenvolvimento de sua comunidade (OLIVA & MUHRINGER, 2001).

Sendo assim, por ser um processo duradouro, a Educação Ambiental pode ajudar a tornar mais relevante a educação geral, a começar pelo ensino fundamental. Esta pode ser considerada como uma base na qual se desenvolvam novas maneiras de viver sem destruir o meio ambiente, ou seja, um novo estilo de vida.

É possível disseminar entre crianças e os jovens uma nova consciência e atitudes com relação ao cuidado com o Planeta que habitamos, começando pela nossa casa, escola, bairro e cidade, pois a Educação Ambiental caracteriza-se por incorporar as dimensões éticas, sócio-econômicas, políticas, culturais e históricas no processo de Ensino e de Aprendizagem. Para Vigotski apud Bock (2002), a aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas.

A criança humaniza-se através do contato com a cultura, que é mediado pelo “outro” (outra pessoa, o ambiente escolar, etc.). O professor e os colegas formam um conjunto de mediadores da cultura que possibilita um grande avanço no desenvolvimento e no processo de aprendizagem da criança. Portanto a Educação Ambiental, no universo escolar formal, deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar .

Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável

A Educação Ambiental é uma ferramenta de aprendizagem para o desenvolvimento sustentável, apesar de ser polêmico essa dicotomia entre “desenvolvimento e sustentabilidade”, tendo em vista ser o próprio desenvolvimento o causador de tantos danos sócio-ambientais (ANTUNES, 2004).

Para Dias (2002), o Desenvolvimento Sustentável consiste no uso racional dos recursos naturais, para produzir e desenvolver a sociedade, sem comprometer o capital ecológico do planeta.

O desenvolvimento econômico e o bem-estar do homem dependem dos recursos naturais e o desenvolvimento sustentável é impossível de ser alcançado se for permitido que a degradação ambiental continue.

Para o balanceamento desta equação faz-se necessário o correto manejo dos recursos naturais de forma eficiente e sustentada, sendo suficientes para atender as necessidades dos atuais seres vivos e preservando uma quantia necessária para as futuras gerações.

A sustentabilidade no tempo das civilizações humanas, segundo Sachs (2004), vai depender da sua capacidade de se submeter aos preceitos de prudência ecológica e de fazer um bom uso da natureza. É por isso que falamos em desenvolvimento sustentável. A rigor, a adjetivação deveria ser desdobrada em socialmente includente, ambientalmente sustentável e economicamente sustentado.

Ainda sobre a questão do desenvolvimento sustentável, Oliva e Muhringer (2001) ressaltam que não se pode haver desenvolvimento e crescimento econômico de modo a gerar na natureza sobrecargas insustentáveis para a vida em geral e para o próprio processo econômico que se alimenta de recursos naturais.

Desta maneira, o mundo toma consciência de que as maiores ameaças à sobrevivência da espécie humana são as mudanças climáticas em curso e os padrões insustentáveis de produção e consumo, que já superam a capacidade de reposição do nosso planeta. O problema é como disseminar essa informação para a população, de modo que se cobre dos governantes a elaboração de políticas e programas que enfrentem essas grandes questões.

Estas mudanças climáticas estão trazendo secas mais intensas, inundações, furacões, dificuldades no abastecimento de água e outras alterações ambientais. É o momento de repensar o consumo de combustíveis fósseis como o petróleo, carvão e gás, para a diminuição da emissão de gases poluentes e não favorecer as mudanças climáticas.

Temos de poupar as matérias primas não renováveis e reciclá-las para não sobrecarregarmos o planeta, assim como é preciso informar e educar as pessoas. A educação ambiental é decisiva, pois mostra que há outros modos de viver, preservando a biodiversidade, a água, os recursos naturais e os seres vivos. Se a Educação Ambiental avançar como é preciso, a sociedade aprenderá a discutir esses temas com a devida apreciação dos políticos e dos governantes, transformando em questões prioritárias (NOVAES, 2006).

Portanto, a noção de sustentabilidade implica em uma inter-relação necessária de justiça social, qualidade de vida, equilíbrio ambiental e a ruptura com o atual padrão de desenvolvimento (ANTUNES, 2004). Nesse contexto, segundo Leonardi (1999), a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, na mudança de comportamento, no desenvolvimento de competências, na capacidade de avaliação e na participação dos educandos.

Para Pádua e Tabanez (1998), a educação ambiental propicia o aumento de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente.

O desafio é o de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora, em dois níveis: formal- aquela que está diretamente ligada à Educação Ambiental tal como ela se apresenta nos PCNs de meio ambiente: relação ser humano-natureza; sociedade e cultura; concepção da educação e do conhecimento e não formal- a educação que se destina à comunidade como um todo, atividades educacionais que estão voltadas mais para tecnologias, como por exemplo: digitação eletrônica, pintura, aula de violão, horta e outras .

Assim, a educação ambiental deve buscar uma visão holística de ação, relacionando o homem, a natureza e o universo em uma perspectiva na qual os recursos naturais são finitos e que o principal responsável pela sua degradação é o próprio ser humano.

TRAJETÓRIA HUMANA E MEIO AMBIENTE

Durante toda a trajetória da humanidade, a ocupação e o uso espacial da terra aconteceu com a utilização dos recursos naturais e destes depende a sua sobrevivência. No entanto, os problemas ambientais só começaram a ser identificados como sendo impactantes a partir de dois fatores básicos: a revolução industrial, ocorrida a partir da metade do século XVIII, por volta do ano de 1750, produzida pela passagem do artesanato e da manufatura à fábrica, pela criação das máquinas de fiar (tear mecânico), o que ocasionou uma grande mudança no processo de produção.

Fonte: https://www.istockphoto.com/br/foto/silhueta-de-menina-e-paisagem-natural-dupla-exposi%C3%A7%C3%A3o-gm1350558321-426615194. Acesso em 25/08/2025.

O outro fator que causou grande impacto ao meio ambiente foi a organização urbana, representada pelas construções das grandes cidades, sem nenhum planejamento, originadas com a revolução industrial.

Neste contexto, Geddes apud Dias (2002), considerado o “pai” da educação ambiental, já expressava a sua preocupação com os efeitos da Revolução Industrial iniciada em 1779 na Inglaterra e pelo seu desencadeamento no processo de urbanização com conseqüências para o ambiente natural.

Atualmente, a maior parte da população humana vive em ecossistemas urbanos, influenciando toda a biosfera. As cidades atraem cada vez mais pessoas, sendo que a população urbana mundial aumenta cerca de 70 milhões todos os anos. Os seres humanos constituem uma espécie majoritariamente urbana, sendo que mais de 70% das populações dos Estados Unidos, Canadá, Europa Ocidental e Japão são urbanas, cerca de 74% na América Latina e 81% no Brasil (DIAS, 2002).

Percebe-se que a humanidade não tem o devido cuidado com o planeta, nem com os seres que nele vivem. A ocupação desordenada do solo e a pressão exercida sobre os recursos naturais têm provocado grandes impactos na natureza, a partir da retirada da cobertura vegetal, contaminação dos cursos de água, a poluição atmosférica, a devastação das florestas, a caça indiscriminada, aterramento de margens de rios, riachos, assoreamentos dos mananciais, queimadas e outros.

Ao contrário de outros seres vivos, que possuem seu crescimento controlado pela simbiose das cadeias alimentares, a espécie humana tem dificuldade em estabelecer o seu limite de crescimento, assim como para relacionar-se com outras espécies e com o planeta. Essa é a fronteira entre o conhecimento e a ignorância humana sobre o Planeta Terra (PÁDUA & TABANEZ, 1997).

Considerando essa dificuldade do homem conviver de forma equilibrada com o meio ambiente, em 1972 um estudo do Clube de Roma entidade formada por intelectuais e empresários que não eram militantes ecologistas, incentivou o surgimento das discussões a respeito da preservação dos recursos naturais do planeta Terra, apontando pela primeira vez “Os Limites do Crescimento”, que relacionavam quatro grandes questões que deveriam ser solucionadas para que se alcançasse a sustentabilidade: controle do crescimento populacional, controle do crescimento industrial, insuficiência da produção de alimentos e o esgotamento dos recursos naturais (CAMARGO, 2002).

Após a publicação da obra “Os Limites do Crescimento” pelo Clube de Roma em 1972, este conceito toma um grande impulso no debate mundial, atingindo o ponto culminante na Conferência das Nações Unidas de Estocolmo, naquele mesmo ano.

A ideia de um novo modelo de desenvolvimento para o século XXI, compatibilizando as dimensões econômicas, sociais e ambientais, surgiu para resolver, como ponto de partida no plano conceitual, o velho dilema entre crescimento econômico e redução da miséria, de um lado, e preservação ambiental de outro.

O conflito vinha, de fato, arrastando-se por mais de vinte anos em hostilidade contra o movimento ambientalista, enquanto este, por sua vez, encarava o desenvolvimento econômico como naturalmente lesivo aos empresários, como aos seus agentes mais representativos (CAMARGO et. al, 2004).

Em 1987, a Comissão Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento da Organização das Nações Unidas, na Noruega, elaborou um documento denominado “Nosso Futuro Comum” também conhecido como Relatório Brundtland, onde os governos signatários se comprometiam a promover o desenvolvimento econômico e social em conformidade com a preservação ambiental. (CAMARGO, 2002).

Nesse relatório foi elaborada uma das definições mais difundidas do conceito: “o desenvolvimento sustentável é aquele que atende as necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações futuras atenderem suas próprias necessidades”. Quatro décadas depois, a destruição das florestas, a degradação ambiental e a poluição aumentaram de forma vertiginosa, gerando o aquecimento do planeta pelas emissões de gases causadores do efeito estufa.

O desenvolvimento sustentável se mostra pouco duradouro, porque não é considerado ecologicamente sustentável. Tanto o Relatório Brundtland quanto os demais documentos sobre o Desenvolvimento Sustentável produzidos pelo Clube de Roma, foram fortemente criticados porque creditaram a situação de insustentabilidade do planeta, principalmente, à condição de descontrole da população e à miséria dos países do Terceiro Mundo, efetuando uma crítica muito branda à poluição ocasionada durante os últimos séculos pelos países do Primeiro Mundo (GONÇALVES, 2005).

Em 1997, na cidade japonesa de Kioto, foi assinado um acordo por 189 nações, chamado Protocolo de Kioto, que se comprometeram em reduzir a emissão de gases causadores do efeito estufa em 5%, na comparação com os níveis de 1990. O principal alvo é o dióxido de carbono (CO2). Especialistas acreditam que a emissão desenfreada desse e de outros gases esteja ligada ao aquecimento global, fenômeno este que pode ter efeitos catastróficos para a humanidade durante as próximas décadas.

O Protocolo entrou em vigor em fevereiro de 2005 e previa que suas metas fossem atingidas entre 2008 e 2012. A principal crítica ao Protocolo de Kioto é que as metas instituídas representam pouco na luta contra o aquecimento global, causando um impacto pequeno na mudança do panorama atual.

Hoje, diante do fracasso dos esforços para deter o aquecimento global, surge novamente a consciência dos limites do crescimento e a chamada ao decrescimento. Neste sentido têm-se observado ao longo das décadas comportamentos específicos por parte da sociedade e respostas político-econômicas variadas.

Desta maneira, mundialmente, observa-se que nos anos 50, a prioridade era em combater o desemprego e a miséria. Não havia preocupação, nem da população e nem das autoridades, com as questões ambientais. Houve um rápido crescimento industrial, nos anos 60 e 70, surgindo a atuação de grupos ambientalistas que demonstraram interesse pela qualidade de vida e os cuidados com a água e o ar. Foi criada uma nova legislação objetivando o aumento da consciência pública, em relação aos problemas ambientais.

Já nos anos 80, ocorreram muitos acidentes causando poluição do solo e disposição de resíduos. Com isto, surge a ideia de criação de selos verdes a fim de incentivar os produtores a respeitar o meio ambiente e aumentar a consciência ambiental. Nos anos 90, percebe-se um aumento da consciência ambiental e discussões em todo o mundo sobre desenvolvimento sustentável. Há intensificação da valorização de produtos ecologicamente corretos e com isto o aumento da criação de selos verdes.

Neste contexto, faz-se necessária a constante busca para se atingir um novo estilo de vida, uma necessidade de mudança do comportamento humano em relação à natureza, no sentido de promover um modelo de desenvolvimento sustentável, baseado numa ética global, regida por valores humanitários harmonizadores.

O papel da educação atual, se não for o de resgatar o ser humano, será nenhum, especialmente o da chamada Educação Ambiental, pois esta só foi criada pelo reconhecimento da ineficácia da educação. Não se consegue ver relevância em qualquer atividade de Educação Ambiental que não foi conduzida às pessoas para essa reflexão (DIAS, 2002).

A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A Geografia nos anos iniciais passou a fazer parte das preocupações e reflexões de pesquisadores e intensificou-se, a partir da última década. Para Scarinci, Silva, e Carvalho (2021), ao pesquisarem a produção científica do ensino de Geografia no Brasil pela análise dos periódicos nesse período, houve um grande interesse por essa fase de ensino que passou a ser demonstrada em todas as regiões brasileiras.

Nessa etapa do ensino fundamental a ênfase do trabalho docente é a alfabetização, em sentindo estrito, a aquisição da leitura e escrita. Neste processo, tem-se também o ensino da Geografia, a qual é quase sempre relegada a um segundo plano, ou seja, nada ou muito pouco é trabalhado sobre esta área do conhecimento, resultando na não apreensão de conceitos importantes, constitutivos da própria vida.

Fonte: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/79/o-que-e-o-raciocinio-geografico-e-como-desenvolve-lo-com-seus-alunos. Acesso em 26/08/2025.

Agrava-se a situação ao perceber que a Geografia que é ensinada nos anos iniciais, em muitos casos, é apenas tradicional em decorrência de alguns professores não possuírem formação na área, o que torna a disciplina pouco atrativa e descontextualizada da realidade dos alunos. Essa prática gera uma grande deficiência no aprendizado da disciplina na maioria dos alunos.

Os resultados dessa prática na educação básica, e tendo o raciocínio geográfico como um processo cognitivo, que pode ser desenvolvido no ensino de Geografia por meio da mobilização dos conhecimentos da ciência geográfica, do pedagógico e das condições do contexto do aluno, verifica-se grandes prejuízos na aprendizagem dos educandos nessa disciplina.

O raciocínio geográfico é um processo cognitivo que pode ser desenvolvido pelo professor que atua no ensino de geografia quando este se utilizar de estratégias pedagógicas que possibilite o aluno a ter um papel ativo na construção de significados, ancorando-se nos fundamentos teóricos metodológicos da ciência geográfica.

Quando considerado o universo e suas constantes transformações, o ensino da geografia se destaca dentre outras ciências como componente curricular que permite a compreensão das modificações ocorridas no espaço físico e social que estão inseridas. Para Bezerra (2009, p. 1), a Geografia é a ciência responsável por elucidar o mundo e suas transformações.

Desse modo, decifrar o mundo vivido, o espaço e suas paisagens, assim, como viver em sociedade, compreender o papel dos homens na busca pela sobrevivência e da satisfação das suas necessidades, consiste no papel da geografia que se deve ensinar na escola (CALLAI, 2005, p. 228).

A partir desse entendimento, torna se evidente a importância do ensino de geografia já nas séries iniciais, uma vez que os alunos precisam ser estimulados à compreensão da vida em sociedade, levando em considerações as diferenças socioculturais e econômicas presentes no meio em que vivem, tornando-se cidadãos críticos e construtores do próprio conhecimento.

Nesse contexto, os professores são desafiados a buscar meios que facilitem a aprendizagem e mobilizem os conceitos de espaço, território, paisagem e os princípios lógicos como localização, delimitação, escala, arranjo, delimitação, rede, conexão, arranjo, a fim de conscientizar os educandos quanto à importância desse componente curricular na elaboração da sua visão de mundo.

Portanto, o raciocínio geográfico é uma cognição fundamental para o desenvolvimento dos alunos na Educação Básica, no que diz respeito à necessidade de atuar nas práticas espaciais cotidianas. Tal raciocínio contribui para o processo de emancipação dos sujeitos, favorecendo a produção da justiça espacial na organização geográfica das sociedades, cabendo aos professores que atuam no seguimento em questão, a utilização de estratégias que viabilizem essa habilidade por parte dos discentes.

Pensamento e raciocínio geográficos relacionados, possibilitam ao professor, sob inúmeras estratégias, a construção de modos de analisar geograficamente e, ainda, modos de ensinar que contribuam para que os alunos realizem análises geográficas e construam conhecimentos a respeito dos fatos/fenômenos em estudo.

Refere-se ao modo de pensar e construir estratégias de pensamento que se relacionem ao uso dos conceitos, categorias, princípios e a linguagem geográfica e cartográfica utilizando a escala de análise para compor o processo de raciocinar geograficamente. Cavalcanti (2008) compreende o raciocínio geográfico pelo desenvolvimento dos modos do pensamento geográfico e pela internalização de métodos e de procedimentos para captar a realidade, tendo consciência de sua espacialidade.

Considerada como uma discussão recente, a categoria raciocínio geográfico, passou a fazer parte do meio acadêmico a partir de 1976 com a obra “Geografia serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra” do geógrafo Yves Lacoste. A partir de então, tem fortemente aguçado o interesse de pesquisadores da Geografia Escolar.

Para Roque Ascenção e Valadão (2014) esses estudos ainda são recentes e, portanto, não consensuais entre os geógrafos, não só a expressão raciocínio geográfico, mais outras como pensamento espacial, raciocínio espacial, pensamento geoespacial, entre outras.

Mesmo com a valorização atribuída à Geografia como ciência, ainda é visível em muitas unidades educacionais ações frequentes entre professores, nas quais a aula é desenvolvida de forma pouco atrativa, ainda que todos almejem à formação de um cidadão consciente e crítico, capaz de conceber a leitura de mundo por meio da compreensão dos conteúdos dessa disciplina. " A leitura do mundo é fundamental para que todos nós, que vivemos em sociedade, possamos exercitar nossa cidadania" (CALLAI, 2005, p. 228).

Nesse contexto, a modernização aliada ao avanço tecnológico reforça a necessidade de uma reavaliação quanto à importância atribuída à Geografia e o real espaço que ela ocupa em sala de aula, principalmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que, embora considerado um processo complexo, o ato de compreender essa disciplina desenvolve no indivíduo a sua visão de mundo, tornando-o capaz de ampliar seus conhecimentos e analisar criticamente o mundo a sua volta.

O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA

De acordo com o Art. 3º, Inciso XI, da LDB/1996 (BRASIL, 1996), é finalidade da educação a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Dessa forma, diante das mudanças que ocorrem na sociedade e no meio educacional, que atualmente estão permeados pelas tecnologias, a educação, enquanto tal deve propiciar a reflexão do sujeito sobre si mesmo, sobre seu tempo, seu papel no novo meio cultural da época em que vive.

Fonte: https://br.pinterest.com/pierrorosa/tecnologia-na-sala-de-aula/. Acesso em 22/08/2025.

Valente (1999) afirma que qualquer que seja a modalidade de uso do computador ou qualquer outro recurso tecnológico, é necessário que o professor seja capacitado para assumir o papel de facilitador da construção do conhecimento pelo aluno e não mais de “entregador” da informação, criando novas possibilidades de ensino.

O contexto dessa sociedade informacional, que Castells (1999) identifica como o símbolo de uma nova sociedade que emerge na cultura do terceiro milênio, na qual a Internet não se apresenta como uma simples tecnologia da comunicação, mas como uma ferramenta fundamental direcionada à produção e à difusão da informação, exige uma resposta governamental que supra as demandas de uso pedagógico de TDIC na escola.

Popkewitz (1997) diz que as mudanças na educação constituem-se como um mecanismo de ajuste dos processos pedagógicos às demandas sociais, políticas e econômicas da sociedade em transformação.

De acordo com Almeida (2001), a introdução de novas tecnologias nas escolas e o acesso à Internet pressupõe um universo de novas possibilidades no trabalho em sala de aula, no entanto, uma nova atitude profissional não se adquire naturalmente, nem se estabelece por imposição ou por decreto, sem que os educadores tenham a oportunidade de compreender o significado dessas orientações, criticá-las ou mesmo recriar sua prática.

Para a autora, a integração das TIC nas atividades curriculares efetiva-se fundamentalmente na prática do professor, ao qual cabe conhecer suas potencialidades, vantagens, limitações e concepções educacionais subjacentes, em uma perspectiva de transformação da escola e da sala de aula, em um espaço de experiência, visando à formação de cidadãos e de uma vivência democrática, ampliada pela presença das tecnologias.

Para Kenski (2003), a integração das TDIC para fins pedagógicos exige que o professor alie conhecimentos amplos sobre as especificidades das tecnologias aos conhecimentos profundos sobre as metodologias de ensino e aprendizagem.

Nesse contexto, torna-se evidente a importância da atuação do professor e a necessidade que ele domine as tecnologias e as teorias educacionais a elas relacionadas, para que possa identificar quais recursos disponíveis têm maior potencial e são mais adequados para atingir os objetivos de aprendizagem propostos.

O acesso às novas tecnologias possibilita uma variedade de propostas educativas que enriquecem a vida na escola e a carreira docente. Assim, essa pesquisa contempla as ideias dos autores supracitados e outros, pois possui uma abordagem teórico-metodológica que propõe novas práticas pedagógicas visando o dialogo entre a politica de inserção das TDIC nas escolas com os interesses dos professores e dos estudantes, oportunizando as aprendizagens necessárias mediadas pelo uso das ferramentas didáticas digitais (BONATTO et al, 2014).

AIMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA NA SALA DE AULA

No aspecto escolar, onde o aluno necessita descobrir suas potencialidades é necessário que a Geografia do século XXI esteja voltada para o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes onde a associação entre teoria e ação seja uma constante no processo ensino-aprendizagem.

Sendo assim, valorizamos a importância de se perceberem como agentes construtores de paisagens e lugares; entendendo que essas são resultantes de múltiplas interações entre a sociedade, a cultura e a natureza.

Hoje, portanto, a educação inserida em um novo contexto e com novos desafios busca de forma interdisciplinar os conhecimentos historicamente construídos com as informações e linguagens da sociedade atual.

Fonte: https://geografiacriticanaveia.wordpress.com/o-desafio-da-geografia/

Acesso em 21/08/2025

Partindo dessa perspectiva é importantes considerar que: o pensamento geográfico não é homogêneo, mas contraditório e múltiplo; um movimento sempre em constituição, acompanhando-o da própria realidade. Também não é contínuo, apresentando, portanto, descontinuidades, simultaneidades. Nesse sentido, não podemos delimitar uma tendência homogênea e nem hegemônica.

Convém não ignorar que existem várias possibilidades teórico-metodológicas abertas para a Geografia, como condição do conhecimento, posto que o desenvolvimento da ciência repousa na crítica (CARLOS, 2011, p, 22).

É importante envolver o aluno no processo de aprendizagem como sujeito também responsável por ela. Considerando que as experiências vivenciadas interferem na forma como indivíduos enxergam o mundo e desenvolvem seus processos de aprendizagem. Conforme aponta Chauí (2006, p. 217), esses saberes cotidianos e do senso comum “exprimem sentimentos e opiniões individuais e de grupos, variando de uma pessoa para outra ou de um grupo para outro, dependendo das condições em que vivemos” e afetam a maneira de ver e agir no mundo.

Sendo assim, esta proposta visa desenvolver o educando geograficamente, partindo das suas experiências para que assim, ele possa perceber o espaço, a natureza, as relações sociais em uma perspectiva própria, ou seja, como parte integrante, sujeito consumidor e transformador desses elementos.

EVOLUÇÃO DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO

As pesquisas e estudos voltados aos aspectos geográficos remontam ao pensamento grego da antiguidade, sendo assim, a Geografia, pode ser considerada como um dos saberes mais antigos existentes no mundo. Enquanto ciência é resultado de discussões políticas e científicas que dominaram as relações de poder entre os alemães e franceses nos séculos XVIII e XIX, para então adquirir objeto e conceito próprio de ciência.

Com o surgimento da geografia como uma ciência, também foram surgindo as primeiras correntes do pensamento geográfico. A partir do século XIX, diferentes concepções e abordagens tomaram o campo da geografia, no que diz respeito às relações entre ser humano, sociedade, meio ambiente, espaço.

Algumas linhas de pensamento valorizaram mais a sociedade e a capacidade do homem de transformar o espaço onde vive. Outras correntes se ocuparam mais das forças da natureza, colocando-as à frente.

https://nerdprofessor.com.br/correntes-do-pensamento-geografico/
Acesso em 21/08/2025.

Para Capel (1981) e Christofoletti (1985), foram longos caminhos percorridos, enquanto história natural ou filosofia natural, tendo iniciado sua estruturação com as obras de Alexandre Von Humboldt (1769-1859) e de Carl Ritter (1778-1859), conforme Diniz (2009).

Portanto, é indiscutível a contribuição das correntes do pensamento geográfico nesse processo de evolução do ensino e aprendizagem da Geografia. Em particular, a Geografia Crítica que surge em meados da década de 70, inicialmente na França e posteriormente Espanha, Itália, Brasil, com base epistemológica nas teorias marxistas que originou uma revolução no ensino da Geografia por estimular a criticidade e o engajamento do espaço geográfico comprometido com a justiça social.

Da mesma forma, a Geografia Cultural também trouxe importante contribuição, contemplando as experiências vivenciadas pelos indivíduos, de um grupo ou sociedade buscando entender a partir da diversidade a relação das pessoas com os lugares.

Na atualidade, contamos com várias correntes que formam a evolução do pensamento geográfico. No entanto, é consenso para a maioria dos estudiosos que no processo de ensino da Geografia é importante contemplar três conceitos fundamentais: as categorias geográficas (espaço, paisagem, lugar, território e região), o tempo (geológico e histórico) e a escala (dimensão dos fenômenos).

A Geografia é uma área do conhecimento que tem por objetivo estudar o espaço geográfico, considerando a dinâmica global e sua transformação ao longo do tempo, ou seja, é o estudo do meio ou da realidade material onde a humanidade vive tornando-o compreensível.

Dessa forma, as experiências cotidianas possibilitarão adquirir atitudes, procedimentos e conhecimentos que passam da dimensão do local para a compreensão do global, fazendo comparações, identificando semelhanças e diferenças entre os lugares.

Dada a sua importância, e pela sua contextualização no dia a dia do educando, no decorrer de toda a Educação Básica é fundamental que o estudo dessa ciência proporcione aos alunos práticas e pesquisas, onde os mesmos possam refletir sobre sua realidade, correlacionando-as com o mundo.

É necessário também possibilitar meios para a compreensão da dinâmica social, espacial e temporal em uma escala do local ao global e em uma perspectiva multidisciplinar com a incorporação de conteúdos que vão além dos conceitos geográficos paisagem, espaço e tempo, sociedade, lugar, região e território. Abrangendo, portanto, a diversidade e os temas transversais.

Isso sem deixar de ressaltar o espaço virtual, uma nova dimensão da geografia no contexto atual, no qual as relações em um determinado lugar (físico) ganham diversas representações no espaço da internet (virtual) permitindo a observação crítica em tempo real da dinâmica do planeta.