O papel da educação ambiental para a ação climática

A humanidade vive um momento crucial, em que qualquer mudança de comportamento pode afetar nossa vida num futuro próximo. Os jovens são os principais formadores de opinião e tomadores de decisão sobre esse futuro, e, por isso, a educação ambiental é essencial para que seja construída uma sociedade capaz de produzir transformações.

Assim, inserir a educação ambiental nas escolas é capacitar estudantes com pensamento crítico para que saibam se posicionar sobre as questões que envolvem a relação com o meio ambiente e que, certamente, impactarão a sociedade a longo prazo. Aprimorar suas competências e habilidade é garantir que esse assunto não seja negligenciado.

É preciso preparar os jovens para as mudanças, e inserir as pautas climáticas na educação é uma maneira de enxergar com otimismo, posicionamento crítico e determinação o movimento ambiental. O diálogo permite que a mudança seja de maneira mais suave, com profissionais competentes em um mundo que se transforma diariamente.

A educação sempre foi e continua sendo um agente transformador dentro da nossa sociedade. Ou seja, entende-se que, quando as pessoas têm acesso à informação e à ciência, elas são capazes de tomar decisões de forma mais clara e informada e conseguem discutir e gerar melhores soluções aos problemas vigentes.

Então, a educação pode gerar grandes mudanças de comportamentos e atitudes que, por sua vez, trazem mudanças para a sociedade. Dessa forma, entende-se que a educação ambiental, o acesso e o entendimento de tópicos como mudanças climáticas, aquecimento global, sustentabilidade, entre outros, se faz extremamente necessário de ser inserido e discutido desde o início da nossa trajetória escolar.

Esse é o papel da educação ambiental para a ação climática: capacitar uma nova geração consciente das necessidades ecológicas que nossa sociedade precisa.

Sendo assim, fica evidente o papel que a educação tem de transformar o cenário em que vivemos, uma vez que a educação é um processo que possibilita a expansão de conhecimento, do instinto questionador e da consciência social. Dentro disso, fica clara a importância da educação ambiental na sociedade, à medida que ela consegue proporcionar a expansão do conhecimento voltado para o entendimento das questões ambientais.

Nesse sentido, as escolas têm um grande papel na difusão desse conhecimento, por meio da aplicação de aulas, palestras, seminários que discutam os principais temas referentes à educação climática, gerando um maior conhecimento popular de como podemos cuidar e preservar nosso meio ambiente e buscar formas de solucionar os problemas ambientais atuais e futuros.

https://www.unicef.org/brazil/blog/importancia-da-educacao-ambiental

*Autoras: Isadora Colling, Sarah de Jesus Silva dos Santos e Sofia Terezinha Rabello de Siqueira.
Revisores: Beatriz Ilek Rey e Matheus Malheiros Moreira

Lembrando o processo de nucleação escolar

 A descentralização da política educacional ocorrida na década de 1990 com o processo de municipalização do ensino fundamental foi o marco que acelerou a implantação da política de nucleação das escolas rurais por todo o Brasil.

O caráter político-administrativo desta política atrela-se ao campo normativo, pois costumeiramente são os chefes do executivo que editam os decretos que implantam os programas ou projetos de criação das escolas-núcleo, sendo inexigível a manifestação do poder legislativo. 

Também independem de votação legislativa os atos do executivo que visam o fechamento das escolas rurais, por isso o elevado número de extinção de estabelecimentos de ensino durante o processo de municipalização escolar, especialmente entre os anos de 1997 a 2014 (CARMO, 2016). 

A falta de justificativas plausíveis para a extinção de unidade escolar no meio rural desencadeou em 2011 a campanha nacional “Fechar Escola é Crime”, envolvendo movimentos e organizações sociais em defesa da territorialização dos sujeitos do campo. 

A luta engajada pela classe trabalhadora do campo foi ouvida pelo poder legislativo federal que aprovou a Lei Federal 12.960/2014, fazendo constar no texto da LDB de 1996 a obrigatoriedade de estudos de impacto e manifestação da comunidade afetada a respeito do fechamento de escolas rurais. 

Programa Caminho certo - transporte escolar de qualidade no Município de Porto Velho

O Programa Caminho Certo – Transporte Escolar de qualidade no Município de Porto Velho foi criado pela Secretaria Municipal de Educação através do Departamento de Transporte Escolar-DTE/SEMED em 2021, e tem como objetivo, através do processo de formação dos motoristas e monitores escolares, ampliar o conhecimento para atingir a qualidade no serviço do transporte escolar de forma segura e eficaz.

Além da formação em serviço do publico alvo envolvido, o Programa proporciona a reflexão como instrumento de democratização de oportunidades educacionais pela garantia de acesso e permanência na escola, dos estudantes residentes em áreas rurais, repensando as práticas atuais, estabelecendo metas para o controle adequado da execução direta, condicionando o comportamento seguro e defensivo, orientando, ampliando e sugerindo mudanças em conformidade com a realidade dos locais onde o serviço é oferecido em conformidade com a legislação vigente.

As diretrizes do Programa, além da preocupação com a promoção do acesso e da permanência do estudante na sala de aula das escolas localizadas em áreas rurais, também se volta para os aspectos que envolvem todas as pessoas protagonizadoras desse relevante serviço, os gestores escolares, os professores, a comunidade escolar e particularmente, os motoristas e monitores, que todos os dias transportam os estudantes para as unidades escolares e destas para as suas casas.

Além da formação, o programa também tem como objetivo a construção de material de apoio, como cartilhas, folder e planfletos de orientação e de divulgação dos cuidados e regulamentos sobre o uso e conservação do ônibus escolar pelo seu publico alvo bem como a gerenciamento de conflitos pelos motoristas e monitores durante o percurso e materiais, que são materiais que estão em construção.

A motivação para essa ação junto a um público-alvo específico é de relevante importância para o Sistema Municipal de Educação, uma vez que é necessário a adoção de mecanismos de controles apropriados, que possam garantir o Transporte Escolar, seguro, de qualidade e com equidade.

Para isso é necessário que os principais atores do Programa estejam preparados e munidos de informações adequadas e atualizadas dos instrumentos procedimentais levados até os mesmos através de processos de formação, amparado nos dispostos constitucionais e visando sempre o preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

O transporte escolar fluvial na Amazônia

Constituído como um direito dos estudantes que estudam longe das suas residências, o transporte escolar é de responsabilidade dos Estados e Municípios podendo ser realizado por veículos próprios ou alugados ou por meio de passes escolares fornecidos aos alunos (INEP, 2005, p. 7).

O transporte escolar corresponde ao serviço ofertado aos alunos da rede pública de ensino, para deslocamento entre o seu local de residência e a escola na qual estuda, permitindo o acesso à educação e a frequência escolar (Lopes et al, 2008, p.74).

A Constituição Federal de 1988 assegura ao aluno da escola pública o direito ao transporte escolar, como forma de facilitar seu acesso à educação. O art. 206, inciso I, garante que haverá igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, complementado pelo artigo 208, inciso VII, que garante o atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei n° 9.394/1996) ratifica as obrigações estatais expressas na Constituição, trazendo garantias a serem prestadas pelo Estado por meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (art.4°).

Para garantir o transporte escolar gratuito aos alunos da rede pública de ensino, a Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação incumbiu aos Estados e Municípios a responsabilidade do transporte escolar aos alunos de sua rede de ensino, sendo permitida e facultada a parceria e cooperação entre estes.

O transporte escolar rural é o serviço destinado ao deslocamento de estudantes, que residem e/ou estudam na área rural, entre sua residência e uma instituição educacional, em horários previamente estabelecidos (CEFTRU, 2007).

Nesta pesquisa, consideraremos transporte escolar como aquele oferecido pelo poder público, gratuitamente, em veículos exclusivos destinados para o transporte de alunos residentes em áreas rurais. Neste conceito, o transporte é um meio necessário para que o aluno tenha acesso à escola, além de ser um direito garantido por lei, definindo-se o público-alvo como a população residente em área rural em idade escolar.

Muitas escolas estão localizadas na área rural e o transporte escolar fornecido pelo Poder Público representa a única forma que a maioria dos alunos dispõe para chegar à escola e retornar às suas casas (Egami et al, 2006, p.1). Alienar a oferta desse serviço corresponde a uma discriminação de uma população em relação à outra, pois o transporte é o único meio para dar oportunidades de educação equivalentes às que são oferecidas à população urbana (GEIPOT,1999).

Ademais sua utilização é fundamental para facilitar o acesso e a permanência dos estudantes nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento da educação nacional, pois, além de melhorar a frequência escolar, faz com que eles permaneçam no campo, sendo um dos direitos mais relevantes do aluno da zona rural. Conforme Feijó (2006, p.2), o transporte escolar é obrigação do Estado e garantia de acesso e permanência do aluno na escola.

A Lei nº 8.069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente é outro instrumento importante, assegurando como dever do poder público o direito à educação da criança e do adolescente no âmbito dos princípios da prioridade absoluta, já presentes na Constituição Brasileira de 1988 (Art. 227), por meio dos quais a criança e o adolescente são vistos como sujeitos de direitos.

Segundo Pegoretti (2005, p.14), devido às condições de isolamento geográfico, de pouca oferta de serviço de transportes e até por condições sociais e econômicas, os alunos residentes em áreas rurais encontram limitações para acesso às escolas.

O fornecimento de transporte escolar publico aos estudantes residentes nas áreas rurais permitiu o deslocamento a distâncias que não seriam possíveis de serem realizadas a pé, possibilitando o aumento do acesso e da permanência na escola.

Por sua peculiaridade, na região amazônica, uma parcela significativa dos estudantes é transportada por via fluvial. Neste contexto, em muitos casos o isolamento geográfico das comunidades é muito maior, fazendo com que o estudante permaneça por longo tempo nas embarcações até chegar a escola mais próxima da sua residência, sendo o transporte escolar a sua única opção.

Amazônia ribeirinha e a nucleação escolar

 

A nucleação escolar que vem sendo materializada pelos gestores governamentais ainda faz parte do ajuste das políticas educacionais iniciada com a reforma do Estado na década de 1990. Tinha como uma de suas principais finalidades incorporar o país a nova ordem econômica mundial e estava assentada em algumas premissas como a modernização, racionalização e privatização (SHIROMA, 2000; SOARES, 2000; DOURADO, 2001; PERONI, 2003).

Nesta perspectiva, segundo Dourado (2001, p. 49) o mercado assume o papel de “[...] portador da racionalização sociopolítica conservadora, configurando-se pela minimização do papel do Estado no tocante às políticas públicas”. Este princípio atribuiu novas responsabilidades aos entes federados no gerenciamento das políticas educacionais, principalmente a partir da municipalização do ensino.

A municipalização, na prática, representou a transferência de responsabilidade da gestão das políticas educacionais da união aos estados e municípios, porém, a união continuou centralizando a formulação, assim como a distribuição dos recursos à educação. No entanto, um dos grandes desafios dos governos era a superação dos déficits educacionais, principalmente o analfabetismo, que de acordo com Shiroma (2000) a taxa no Brasil no período entre 1980/1996 chegava a 25,4%.

Estes dados quando reportados as populações residentes na zona rural eram mais alarmantes ainda, no ano de 2000 a taxa nacional de analfabetismo entre as populações de 15 anos ou mais por domicílio, representava 29,8%, entre as regiões. O Norte e o Nordeste despontavam com as maiores taxas 29,9% e 42,7%, respectivamente (HENRIQUES et all, 2007, p. 19).

Estes resultados eram decorrentes de uma série de adversidade que marcaram a história da educação ofertada às populações rurais no Brasil, como, o atendimento educacional tardio, falta de qualificação dos professores que refletia na má qualidade do ensino. Entretanto, um dos grandes problemas atribuídos à educação do campo para os gestores municipais foram e tem sido as classes multisseriadas, pois recaem sobre elas os piores indicadores educacionais além de funcionarem em condições precárias.

De acordo com Moraes et all (2010, p. 405) “[...] as mazelas que envolvem a realidade das escolas multisseriadas são muito antigas e profundas”. Neste contexto, é que surge a política da nucleação, como uma das principais estratégias das secretarias municipais de eliminarem as classes multisseriadas. De acordo com o INEP/MEC (BRASIL, 2006, p. 116) a nucleação é “um procedimento político-administrativo que consiste na reunião de várias escolas em uma só, desativando ou demolindo as demais.”

Seguindo esta lógica, Carmo (2010, p. 161) destaca que “A nucleação consiste em construir uma escola de grande porte em um determinado espaço geográfico, de forma que fique centralizada e as demais do entorno seriam deslocadas para esta”.

Este processo tem gerado certos antagonismos, se por um lado, os governos vêem como a possibilidade da eliminação das classes multisseriadas formadas por turmas unidocentes que atendem em um mesmo espaço várias séries/anos, funcionando em escolas sem estruturas adequadas e com professores sem atendimento, projeto pedagógico e metodologias adequadas, por outro, fere o direito à educação dos sujeitos, uma vez que a nucleação tem significado a dizimação de muitas comunidades tradicionais nas áreas rurais.

Também, é necessário questionar se em função do discurso da qualidade da educação nas escolas rurais os gestores municipais não estão utilizando a política da nucleação para proverem a racionalização dos recursos investidos na educação.

Imprescindível também considera que a nucleação neste espaço é bastante complexo pelas circunstâncias geográficas que caracteriza a região, formada por ilhas, rios e igarapés, assim como a peculiar densidade geográfica de habitantes por quilômetros quadrados. São alguns dos fatores que gera preocupação quanto ao deslocamento dos alunos de suas comunidades para as escolas núcleos, pelo tempo de viagem de barco que percorrem cotidianamente para chegarem à escola.

Os habitantes dessas regiões tem uma relação intrínseca com a natureza. Os ribeirinhos têm nas matas e nas águas toda simbologia expressa na sua cultura, diante de um espaço único, crítico e variadas interpretações. A relação homem e natureza iluminam e refletem a cultura desse povo. Para Paes Loureiro (1995):

Trata-se de um mundo de pescadores, indígenas, extratores consumidos em largas e pacientes jornadas de trabalho; de uma geografia de léguas de solidão e dispersão entre as casas e pequenas cidades, de um viver contemplativo onde predominam a linguagem e a expressão devaneantes, como se seus habitantes caminhassem entre o eterno e o cotidiano.

Nesse contexto da relação com o espaço vale considerar que as práticas culturais são um importante componente para a produção das espacialidades. São elas que mediam a relação do homem com a natureza e ajudam a construir o mundo (CLAVAL, 2007). E é por ela que os vínculos territoriais são estabelecidos, “Há assim uma herança cultural que permeia a relação com o território” (ALMEIDA, 2008). A tradução da cultura para o espaço passa pelo território (BONNEMAISON, 2002).

O processo de nucleação escolar no espaço ribeirinho da Amazônia

Aprofundar estudos e vivencias no espaço ribeirinha da Amazônia brasileira torna-se relevante para o entendimento com clareza quanto a compreensão não só dos pressupostos teóricos que têm conduzido os gestores governamentais a primarem pela política de nucleação escolar, mas sobre tudo quanto aos impactos ocasionados no espaço geográfico das comunidades.

Arquitetura e paisagem ribeirinha na Amazônia (https://www.archdaily.com.br/br/781240/arquitetura-e-paisagem-ribeirinha-na-amazonia).

Trata-se de uma temática carente de reflexão sobre os marcos legais, da percepção dos moradores sobre esse processo frente aos desafios que enfrentam para que os seus filhos consigam ter acesso a essa nova forma de atendimento educacional.

A importância de estudos educacionais nessa região se dará na medida em que consideramos os aspectos geográficos que configuram a região a serem refletidos na organização das escolas localizadas ao longo dos rios, ou seja, a nucleação escolar remete as comunidades tradicionais ribeirinhas ao vislumbre de uma nova organização social das populações na Amazônia, a partir dessa nova localização geográfica das escolas transformadas agora, em polos ou núcleos.

Para isso é imprescindível uma reflexão mais crítica a cerca da materialização dessas novas políticas educacionais para a região rural amazônica, principalmente para os ribeirinhos, uma vez que são sujeitos dotados direitos e deveres, como qualquer cidadão e assim a luz das legislações merecem uma educação com qualidade no lugar onde vivem.

Da mesma forma é preciso compreender se este processo tem se configurado como uma política de ampliação de acesso e permanência dos alunos a escola, melhoria na organização do trabalho pedagógico e dos indicadores educacionais. Para Vasconcelos (1993), esta é uma discussão que deve está presente em todas as escolas, considerando as especificidades de cada região.

Nesta perspectiva, outros questionamentos surgem em função do processo de nucleação das escolas rurais ribeirinhas, entre eles: quais os pressupostos que têm norteado a nucleação no município de Porto Velho? Qual a (re) configuração que a nucleação das escolas ribeirinhas tem provocado no espaço rural? A nucleação segue as orientações da resolução nº 02/2008 do Conselho Nacional de Educação? Qual a relação entre a política do transporte escolar e a nucleação?

O espaço ribeirinho de Porto Velho, na Amazônia

 

Steven J. Rainey e Maura C. Araújo Rainey (2016). <https://journals.openedition.org/confins/11621?lang=pt>

As áreas rurais são espaços geográficos diferenciados e definidos sobremaneira, pela forma de uso social do espaço, da densidade demográfica, da organização econômica e das tradições culturais. Rodrigues (2014, p. 433), ao propor uma nova metodologia para a definição de espaço rural e urbano, critica as concepções clássicas que estabelecem: "[...] a definição de rural está sempre subsidiada pela definição de urbano, sendo, na maioria das vezes, o rural classificado como o que está fora do urbano".

É justamente baseada nessa concepção clássica de rural e urbano que se pensam as políticas públicas brasileiras. Por isso, destina-se ao espaço rural o mesmo que se destina ao urbano. Projeta-se o modo de vida urbano no espaço rural. Apresentada a definição de educação urbana, ela é estendida à rural. O espaço rural nunca foi constituído por ele mesmo, e sim em oposição ao urbano.

Neste sentido é salutar conceber que o espaço rural representa a possibilidade de vida de milhões de brasileiros, e destes evidencia-se a transformação desses espaços em consequência de politicas mal elaboradas ou mesmo a ausência destas, que impacta diretamente, e sem precedentes as comunidades tradicionais da área ribeirinha, do baixo Rio Madeira, no município de Porto Velho (RO), na Amazônia brasileira.

Necessário de faz e urgente constituir uma análise critica sobre as percepções de quem de fato vivencia o cotidiano das pessoas que vivem nessa região para que a partir dos resultados construir e por em pratica novas politicas publicas que visem a transformações real nesses espaços de muitos saberes tradicionais que não não podem ser apagados ou negligenciados por falta de conhecimento e desprezo de quem detém o poder e a obrigação de cuidar dessas pessoas e dos lugares habitados por elas.

Transporte escolar fluvial

No contexto educacional rural, o transporte escolar aquaviário deixa de ser opção, tornando-se a única forma para que muitos alunos das áreas rurais possam ter acesso à educação. Assim, diariamente, os alunos se dividem entre a rotina escolar e as viagens para chegarem até a escola.

Além disso, no âmbito do debate educacional, faz-se necessário dar ênfase ao contexto em que foram elaboradas as políticas públicas que se direcionam para as áreas rurais, uma vez que, para sua efetivação, há que se ter alinhamento entre o que é previsto pelas leis e a(s) realidade das regiões. onde o serviço é oferecido.

Neste sentido é pertinente percorrer o trajeto da política pública de transporte escolar rural no modo aquaviário, a fim de que se possa compreender os investimentos federais no transporte escolar rural e o alcance de sua efetividade. até mesmo para  conceber a ideia equivocada de que os conceitos de rural e urbano são complementares ou extensões, deve-se levar em consideração que, embora passíveis de questionamentos, cada área possui suas especificidades.

É evidente que, as políticas públicas de educação para o campo enfrentam um grande desafio para sua efetivação nas áreas rurais. Sobre o transporte escolar fluvial, os percalços vão desde as longas distâncias existentes entre as cidades e as comunidades tradicionais, até o alto custo de deslocamento nesses espaços, o que dificulta a efetivação do poder público e o acompanhamento de órgãos fiscalizadores e as próprias secretarias de educação, quais sejam municipais ou estaduais.

DCN e BNCC

Diretrizes Nacionais Curriculares São normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). As DCNs têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União “estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum”.

A idéia das DCNs considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. Dessa forma, a escola deve trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que atende, a região em que está inserida e outros aspectos locais relevantes.

As DCNs se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Enquanto as DCNs são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCNs são apenas referências curriculares, não leis.

 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.

O uso das tecnologias nas escolas

              Ao falar em tecnologia, é comum pensar em algo novo, como Internet, iphone, computador, smartphone etc. No entanto, Kenski (2012) afirma que a tecnologia é anterior a esses artefatos, ela está nos diferentes lugares de nossa vida cotidiana e acaba se passando por natural, a utilização pelo homem primitivo de um pedaço de pau ou de um osso para se defender já era tecnologia. Lopes (2014) considera que isoladamente e em si mesmos esses objetos não são tecnologias, constituem-se como tal a partir do momento que são utilizados pelo homem, para facilitar sua vida em sociedade.

Assim, a tecnologia pode ser conceituada como um conjunto de conhecimentos técnicos, que podem ser do tipo mecânico ou industrial, que permite ao ser humano a possibilidade de fabricar objetos, realizar mudanças no meio ambiente, para que a vida do homem se torne mais fácil (LOPES, 2014).

Nos últimos anos têm aumentado consideravelmente os espaços de debate sobre o uso das novas tecnologias como ferramenta necessária no processo ensino-aprendizagem. Ocorre, que nem sempre estas questões são devidamente amadurecidas no meio dos profissionais da educação, especialmente entre os professores das escolas públicas. A Base Nacional Comum Curricular acatou diversas modificações para a educação nacional. Uma delas é o importante enfoque das tecnologias nas salas de aulas.

Ao discutir esse tema, Valente (1999, p. 4) observa que a implantação da Informática, como auxiliar do processo de construção do conhecimento, implica em mudanças na escola que vão além da formação do professor. É necessário que todos os segmentos da escola estejam devidamente preparados e suportem as mudanças educacionais necessárias para um novo profissional.

A partir da realidade de um mundo globalizado é importante se pensar o papel e a função da educação aliado às tecnologias. Nesse contexto, conhecer as principais formas de inserção das ferramentas tecnológicas nas escolas públicas e a sua utilização como recursos didáticos são condições necessárias para que novas politicas possam ser devolvidas, tendo como foco a realidade que as envolve e sua identidade cultural.

Diante disso é importante compreender que o uso da tecnologia precisa ser entendido como um processo contínuo pelo qual as pessoas modificam suas vidas e não apenas como objetos passivos na informação. Faz-se necessário fazer que os docentes comecem a pensar e analisar criticamente as politicas sobre a inserção destas ferramentas nas práticas pedagógicas, possibilitando que os alunos entendam a sociedade tecnológica em que vivem e saibam das consequências desta utilização, gerando reflexão e esclarecimento sobre as condições em que essas ferramentas didáticas estão inseridas (BRITO, 2006).